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CHRISTIAN OMAR BAILÓN FERNÁNDEZ (MÉXICO): CONSCIENCIA PLANETARIA Y ÉTICA EN EDGAR MORIN:UN ACERCAMIENTO A LA MIRADA TRANSPERSONAL A PARTIR DE LA COMPLEJIDAD

Publicado 13/12/2019 11:06:45  | 17 - PUBLICACIONES TRANSPERSONALES INTERNACIONALES


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Artículo científico de Christian Omar Bailón Fernández, publicado en la Revista Girum:

CONSCIENCIA PLANETARIA Y ÉTICA EN EDGAR MORIN: UN ACERCAMIENTO A LA MIRADA TRANSPERSONAL A PARTIR DE LA COMPLEJIDAD

Resumen:


En este artículo se analiza el estatus de los problemas sociales que mantienen las concepciones de desarrollo humano de la época fundamentalmente desde una perspectiva psicológica, se advierte en este sentido que el desarrollo humano que se pregona institucionalmente tiene una base tecnocrática, unidimensional y lineal, pues considera el bienestar vinculado al crecimiento material o mensurable. A partir de la óptica de la complejidad según Edgar Morin, se aboga por una concepción del desarrollo multidimensional desde una ética de la complejidad, de ahí se establece que las concepciones epistemológicas predominantes que se sostienen a nivel psicosocial mantienen una serie de patologías epistemológicas que estructuran una sociedad fragmentada suelo de un infradesarrollo que no abona a la calidad de vida, en función de ello se propone desde el planteamiento Moriniano la necesidad de promover una cosmovisión ecológica que inaugure desde un pensamiento complejo una consciencia planetaria base de una ética transpersonal.





GIRUM (MÉXICO): REVISTA CIENTÍFICA Y HUMANÍSTICA COMPROMETIDA CON “LO TRANSPERSONAL"

Publicado 12/12/2019 22:44:30  | 17 - PUBLICACIONES TRANSPERSONALES INTERNACIONALES


girum

Imperceptiblemente para muchos coetáneos, el movimiento transpersonal es una senda espiritual que está calando en la sociedad y en el mundo académico, sobre todo a raíz de la filosofía transpersonal excelsamente desarrollada por Ken Wilber y, también, paralelamente con el surgimiento de la psicología transpersonal a nivel académico. El movimiento de esa trascendencia espiritual ya no es solamente una reivindicación de unos “místicos cuánticos” , quienes han osado unir la ciencia cuántica con la espiritualidad y la educación, sino que la hermenéutica, la metafísica, la fenomenología, el idealismo trascendental kantiano, todos ellos son conceptos que están haciendo contrapeso académico al materialismo científico como único modo de conocer el mundo exterior de ahí fuera, cuando paradójicamente, la realidad interior es más importante y también más difícil por descubrir. Es en esa línea de introspección interior donde “lo transpersonal” adquiere su verdadera razón de ser, recuperando la sabiduría perenne tan perentoria para esta decadente civilización.

Y en estos tiempos de nuevos horizontes por descubrir en “lo transpersonal”, es de justo merecimiento aplaudir la iniciativa de la revista GIRUM que, en su primer número, ha dado voz a pensadores transpersonales. Muchas gracias al Dr. Héctor Sevilla Godínez, Coordinador Editorial de la Revista Girum por esta vanguardista iniciativa. A continuación, una reproducción de la presentación de dicha revista, de la mano de Héctor Sevilla:

“Girum, la revista que tienes en las manos, es una publicación científica de periodicidad semestral que pertenece a la Universidad Antropológica de Guadalajara (UNAG). Su contenido incluye artículos de investigación en idioma español, caracterizados por mostrar un giro de paradigma y enfocarse en un aparato crítico consistente en la revisión y análisis de las configuraciones conceptuales predominantes. El foco propuesto por la revista está centrado en el área de las humanidades, con el objetivo de comprender de formas alternas lo que es el ser humano, su ser, su saber y hacer en esta tierra. Esta tríada está representada en el logo de la revista, el cual muestra una circunferencia en la letra “G” con una flecha que indica el avance en el terreno científico, a la vez que la inversión de la “u” representa el giro antropológico implícito en los contenidos.

La primera edición de una revista es siempre una carta de presentación ante el público, representa la inicial invitación a la lectura de los contenidos y es una llamada a la reunión de lectores que tendrán en la revista su punto de partida. Muchos han sido los meses de preparación para el alumbramiento del presente volumen, sobre todo considerando que representa el esfuerzo por otorgar a la investigación científica el lugar que le corresponde en una Institución Educativa.

La investigación, entendida como un acto de compromiso con la vida y apasionado cuestionamiento sobre el ser humano y la realidad, puede aportar soluciones ante la mecanización del estudio, el seguimiento de prácticas didácticas obsoletas y la reproducción de actitudes alienantes que esclavizan y adormecen el cuidado de virtudes como la libertad, el respeto, el compromiso y la responsabilidad ante el conocimiento.

La investigación es una función sustantiva que las universidades deben realizar de manera conjunta con la docencia. Las instituciones de estudios superiores constituyen ámbitos privilegiados para la generación de conocimiento científico y humanístico. En la UNAG se entiende a la investigación como un acto humano que es consecuencia de la naturaleza cuestionadora del individuo quien, deseoso de encontrar respuestas, emprende el viaje de la búsqueda de sí mismo a través del conocimiento del entorno. En ese sentido, Girum es una plataforma con la que la UNAG aporta un espacio especializado para la promoción de los hallazgos intelectuales, teóricos y científicos producidos por investigadores de todo el mundo.

Los contenidos de este volumen están centrados principalmente en el paradigma transpersonal, asociado con la psicología, pero presente en otros ámbitos de estudio. El primero de los artículos, escrito por Elías Capriles, presenta una desafiante revisión de los hallazgos ontológicos derivados de las reflexiones de pensadores de Occidente y Oriente. Se muestra al fenómeno de “ser” como una distorsión de la verdadera condición y se ofrecen conclusiones sobre la visión de no dualidad. A la vez, el artículo presenta interesantes objeciones a la psicología integral propuesta por Wilber y promueve la eliminación de estructuras que, según el autor, ocultan la verdadera condición de lo humano.

El segundo artículo, elaborado por Amador Martos, nos invita a incursionar en el ámbito de lo epistemológico a través de la lógica implícita en un mándala. Martos enfrenta la división milenaria entre la ciencia y la espiritualidad proponiendo un giro de paradigma mediante lo que él llama filosofía perenne. Esto, naturalmente, contradice al dualismo imperante en el ámbito racional y enfrenta con ello una de las raíces del pensamiento occidental.

El tercer texto, escrito originalmente por Hartelius, Friedman y Pappas, ha sido traducido por Joshua Velásquez. La que se presenta aquí es la primera oportunidad de leer a estos autores en español; esta tercia de investigadores pone en tela de juicio la vigencia de la condición actual de la Psicología Transpersonal e invitan a la consideración de una Psicología Espiritual. Esto último constituye, sin duda, una propuesta polémica para las visiones científicas que se limitan al estudio de lo meramente tangible y corpóreo. Por tanto, el estudio presentado es pertinente al ofrecer un giro a la lógica científica tradicional con la intención de incursionar en el ámbito psicológico y filosófico bajo una perspectiva más amplia e incluyente.

Finalmente, el presente volumen cierra con un breve artículo de Juan Lafarga, quien profundiza en el sentido de lo epistemológico desde la visión del Desarrollo Humano, la misma que él introdujo a México hace más de cuarenta años. En su escrito, el Doctor Honoris Causa de la UNAG, propone un cuestionamiento sobre el doloso vínculo entre la verdad y la autoridad docente o científica. Su opción integradora se centra en armonizar lo diferente y lo contradictorio en el discurso del investigador.

Sirva el presente volumen para la reflexión y el análisis de lo que el hombre es, de lo que puede lograr y de las distintas alternativas de concebirle. Si el lector encuentra en estas páginas una oportunidad para cuestionar sus propios saberes y comprende la alternativa del giro como una opción deseable, la revista habrá logrado su cometido e intención."

Dr. Héctor Sevilla , Coordinador Editorial de la Revista Girum



TESIS DOCTORAL DE IKER PUENTE (ESPAÑA): COMPLEJIDAD Y PSICOLOGÍA TRANSPERSONAL: CAOS, AUTOORGANIZACIÓN Y EXPERIENCIAS CUMBRE EN PSICOTERAPIA.

Publicado 12/12/2019 22:29:32  | 17 - PUBLICACIONES TRANSPERSONALES INTERNACIONALES


IKER

En el año 2014 tuve el privilegio de asistir a la defensa de la Tesis Doctoral de Iker Puente, titulada Complejidad y psicología transpersonal: caos, autoorganización y experiencias cumbre en psicoterapia. Y no solo fue un privilegio, sino un honor haber conocido a Iker Puente, pues su Tesis Doctoral es una referencia para toda aquella persona interesada en el marco teórico del pensamiento sistémico y las ciencias de la complejidad: permite un acercamiento y una comprensión a la revolución desde la física clásica (Copérnico, Kepler, Galileo, Newton, Einstein, entre otros) a la física cuántica (Plank, Bohr, Schödinger, Einsenberg) que llevaron a consideraciones filosóficas, del misticismo y del estudio de la conciencia (Capra, Chew, Pribam, Bohm, Grof).

Dicha evolución paradigmática en el ámbito de la física, tuvo como consecuencia el abordaje del pensamiento sistémico y la complejidad (Morín, Munné, Capra Grof, Smuts, Koestler) así como la derivación del estudio de las ciencias de la complejidad (teoría del Caos, teoría de la Geometría Fractal y teorías de la autoorganización en la psicología), lo cual llevó consecuentemente al estudio del recorrido histórico a través de la psicología y sus diversos autores y teorías: desde los filósofos griegos, pasando por Descartes, hasta James Mill, John Stuart Mill, la filosofía de Brentano, la fenomenología de Husserl, la emergencia de la psicología científica con Wundt, James, la psicología de la Gestalt, el psicoanálisis, el conductismo, la psicología humanista y, finalmente, la psicología transpersonal.

Con la psicología transpersonal, se recuperan las pincipales influencias históricas: el misticismo occidental, las tradiciones espirituales de oriente, la filosofía perenne, el chamanismo, la investigación psicolítica y psiquedelica, hasta llegar a los conceptos básicos acerca de los estados de la conciencia y la espiritualidad (Maslow, Grof, Wilber, Almendro, Fericgla, Cloninger).

Se llega, así, a las perspectivas de la psicología transpersonal y a las investigaciones sobre los estados modificados de conciencia, como son la meditación, la terapìa psiquedelica y la respiración holotrópica, holorenica y la catarsis.

Obviamos en esta breve presentación la investigación empírica de la Tesis Doctoral de Iker Puente, por su extensión y tecnicismos, pero invito al lector interesado a incursionar cognitivamente en esta amplia panorámica del conocimiento desde una perspectiva histórica y científica. Pienso que es una tesis pionera en el panorama intelectual y académico español, que alumbrará las mentes de las futuras generaciones en el estudio de la psicología transpersonal,




TESIS DE MAESTRÍA DE MARELY FIGUEROA (MÉXICO): UNA VISIÓN TRANSPERSONAL EN LA EDUCACIÓN

Publicado 12/12/2019 22:15:18  | 17 - PUBLICACIONES TRANSPERSONALES INTERNACIONALES


TESIS

Es un gran placer dar a conocer la Tesis de Maestría presentada por Marely Figueroa Meza para optar al grado de Maestra por el Instituto Ateneo de Colima campus Manzanillo (México), titulada:

Una Visión Transpersonal en la Educación. Una propuesta para la carrera de Ciencias de la Educación en la UNIVERSIDAD ITECCE de Manzanillo Colima.

Como dice certeramente Marely en la introducción de su Tesis, mediante la educación se puede lograr la cordialidad y la evolución pacífica de las sociedades, y para tal propósito es indispensable desarrollar la conciencia y no sólo la mente. En dicho sentido, el filósofo Ken Wilber es considerado una de las mayores autoridades mundiales en el estudio de la conciencia, cuya filosofía transpersonal ha sido incorporada por Marely en su Tesis para, argumentada epistemológica y pasionalmente, introducir la visión transpersonal en el ámbito educativo.

Con tal planteamiento, Marely nos invita a descubrir las raíces científicas de la espiritualidad y argumenta una nueva educación sustentada en una pedagogía cognitiva enfocada al desarrollo del potencial humano y su autorrealización.

Marely es consciente de que su investigación es de carácter exploratorio por lo novedoso de su propuesta, sin embargo, puedo asegurar que ha dado un valiente y gran paso para la edificación de una Educación Transracional.

Mi efusiva felicitación a Marely Figueroa por introducir la visión transpersonal en el ámbito educativo pues, a buen seguro, será un ejemplo a seguir para otros muchos investigadores.

Mi agradecimiento a Marely Figueroa por las citas a mis publicaciones, es todo un honor que mis investigaciones hayan sido de utilidad en su Tesis de Maestría.

La Tesis de Maestría de Marely Figueroa, junto a la Tesis Doctoral de Noemí Siverio, son dos aportes vanguardistas que abordan la visión transpersonal como revulsivo a la educación académica tradicional: ¿acaso son las primeras piedras de un gran edificio educativo-espiritual?

Mi sueño es que alguna Universidad haga posible impartir asignaturas sobre filosofía transpersonal, psicología transpersonal, educación transracional así como las ciencias vanguardistas relacionadas con la espiritualidad. Gracias Marely Figueroa, y felicitaciones!

Para todos aquellos interesados, la Tesis de Maestría está disponible en PDF:



TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA): PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

Publicado 12/12/2019 22:07:02  | 17 - PUBLICACIONES TRANSPERSONALES INTERNACIONALES


TESIS

Es un placer dar a conocer la Tesis Doctoral de Noemí Siverio para optar al Doctorado en Educación por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (Venezuela).

La Tesis Doctoral se enmarca en esta Línea de Investigación: Epistemología, Ciencia y Educación, y se titula:

PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN



La novedad de esta Tesis Doctoral es que contempla la psicología transpersonal así como la educación transracional, en palabras de Noemí Siverio en la introducción:

"… es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.….Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional."

Mi agradecimiento a Noemí Siverio por las citas a mis publicaciones, es todo un honor que mis investigaciones hayan sido de utilidad en su Tesis Doctoral.

La Tesis Doctoral de Noemí Siverio, junto a la Tesis de Maestría de Marely Figueroa, son dos aportes vanguardistas que abordan la visión transpersonal como revulsivo a la educación académica tradicional: ¿acaso son las primeras piedras de un gran edificio educativo-espiritual?

Mi sueño es que alguna Universidad haga posible impartir asignaturas sobre filosofía transpersonal, psicología transpersonal, educación transracional así como las ciencias vanguardistas relacionadas con la espiritualidad. Gracias Noemí Siverio, y felicitaciones!

A continuación, el resumen y la introducción a la Tesis Doctoral:

RESUMEN

En nuestra era posmoderna la noción de Homo Sapiens (hombre racional), se hace insuficiente puesto que al enfatizar el aspecto racional del ser humano se ignora la locura, el delirio, lo afectivo, lo mitológico, lo lúdico y hasta lo estético, que también son aspectos inherentes a la condición humana. Esta reducción de la persona al aspecto racional dificulta la concepción dialógica sapiens-demens (racional/irracional), que guarda estrecha relación con la configuración del sujeto creativo y espiritual, así como también imposibilita su comprensión. Éste último valora los sentimientos por encima de la razón, se trata de una persona diferente e inédita en muchos aspectos, lo que ha conllevado a su incomprensión desde la Psicología clásica y por ende desde la Educación, porque al estar ésta posicionada en un paradigma psicológico tradicional no le da respuestas a ese hombre de hoy. El actual sistema educativo responde fielmente a la noción de ciencia Positivista que ha contribuido a un tipo de pensamiento y de razón que rinde culto a lo fáctico, donde además se pone de manifiesto la pretensión de construir al otro desde nuestras prácticas educativas. Esto se explica porque la Psicología está anclada en la objetividad, el determinismo, el reduccionismo, la causalidad, olvidando que con la objetividad extrema del ser, se pasa por alto que éste además de racional, es también emocional, sensible e irracional, es decir es un Homo Complexus, en el que habitan y coexisten la unidad y la multiplicidad. Deviniendo de lo anterior, la intencionalidad de esta investigación nos conduce a reflexionar sobre una teoría psicológica abierta y compleja, propia de la persona que debe emerger en la actualidad, y a teorizar sobre una Psicología del Homo Complexus para de esta forma tener la posibilidad de una Educación desde la comprensión. La metódica de este trabajo tiene carácter hermenéutico, fundamentado en la complejidad, a partir de allí se peregrinó por cinco dimensiones, de donde emergió la teoría de la tesis doctoral que se oferta y a la que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homo Complexus, desde la Educación”. Aspirando que esto se convierta en una posibilidad para contribuir con la Educación Venezolana.

Descriptores: Complejidad, educación, espiritualidad, empatía, ser humano.

INTRODUCCIÓN

“La felicidad es el arte de acoger la vida aquí y ahora, es el norte de la brújula de nuestro corazón y el horizonte hacia el que caminan nuestros pasos” (José María Toro)

En nuestra tesis doctoral adoptamos una postura crítica hacia la psicología clásica cuyo principal fundamento es la objetividad, el reduccionismo, el determinismo, el control y la creencia de poder acceder a la conducta humana desligada de la subjetividad. Las afirmaciones que preceden nos llevan a precisar que la visión mecanicista-cartesiana ha tenido influencia en la psicología, tal visión es analítica y consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles para luego disponerlos en un orden lógico.

Tales planteamientos conducen a recordar que esta ciencia del comportamiento humano al fundar sus bases en unas premisas positivistas caracterizadas por la causalidad, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible a través de la razón, se orienta hacia el criterio simplificador del ser humano como absolutamente determinado.

Ante esta postura, la psicología clásica está pensando al hombre desde una sola dimensión, por lo que el mismo se nos presenta mutilado. Desde esta perspectiva restringida se accede a la racionalidad cerrada, incapaz de considerar lo plural, tildando de irracional todo aquello que se escape de la lógica totalitaria con lo que se niega la complejidad del ser humano.

Cabe considerar que ese paradigma científico clásico del que venimos hablando al ser recepcionado por la psicología lo fue también por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y predictibilidad, siendo una educación sustentada en un sistema mecanicista, reproductora del conocimiento, de la realidad. Sobre este aspecto, también se dirige nuestra crítica, por cuanto, desde esta educación se parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe el conocimiento, al ser considerado como un recipiente al que hay que llenar de contenidos que debe memorizar.

Este tipo de educación pretende fabricar un ser que satisfaga los deseos del docente, moldeándolo según su gusto, donde todo educador quiere dar vida a lo que fabrica, dificultándose por tanto su comprensión.

Por lo antes expuesto somos de la idea que es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.

Por otro lado, si prestamos atención a lo planteado anteriormente en torno a las características que delinean a la educación, podremos darnos cuenta que desde su contexto no estamos educando desde y para la comprensión, por ello, este es otro aspecto contemplado en esta investigación. Por lo que resulta necesario que el sistema educativo sea permeado por una psicología compleja, que se oriente a la comprensión del hombre contemporáneo, dado que éste es incomprendido no solo desde la psicología sino además por la educación, ya que esta última tampoco ha estimado que las personas son un homo complexus donde habitan y coexisten factores antagónicos, esto las hace ser diferentes, inéditas en muchos aspectos.

Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional.

Por otro lado, es preciso acotar que la senda recorrida en nuestra tesis doctoral fue emergiendo en la medida en la que se llevó a cabo la misma, no fue un transitar en solitario, contrario a esto, constituyó una experiencia de intercambio, de aprendizaje mutuo, que contó con la participación de teóricos e informantes que colaboraron con la investigación, quienes aportaron una serie de ideas, que contribuyeron a ampliar mi conocimiento, así como mi mundo afectivo y espiritual.

No obstante, este acompañamiento se vio fortalecido por el circulo hermenéutico que conformamos mi tutor, dos compañeras de estudio y yo, lo que conllevó a que las asesorías se vieran iluminadas por el compartir de conocimientos, el debate de las ideas, el respeto, favoreciendo esto en gran medida al éxito de las reuniones, que resultaron ser fértiles, al mismo tiempo ese círculo hermenéutico vino a formar parte de la metódica desplegada en esta tesis. De lo anterior deviene que el producto intelectual que estamos presentando, lo podemos considerar como el resultado de una dialógica que incluye el pensamiento tanto del tutor, como el de la tesista, en combinación con las ideas de los diferentes teóricos, que fueron inspiradores en este trabajo, así como también las consideraciones de los informantes, no pudiendo pasar por alto los aportes ofrecidos por el circulo hermenéutico antes referenciado.

Es importante destacar que el estilo discursivo del texto se presenta en todo momento aludiendo a la primera persona del plural, por cuanto fue un nosotros lo que permitió la producción de este trabajo doctoral, con esto reconozco la labor llevada a cabo por mi tutor por cuanto sus aportes fueron de inestimable valor.

En referencia a la organización y cuerpo de la investigación, el hilo discursivo se estructura en siete capítulos. El primero de ellos se tituló “Temática de Interés Doctoral ”, aquí se exponen tres aspectos: develando la problemática, la justificación y los senderos de la investigación. En cuanto al primer aspecto mencionado presentamos un cuestionamiento a la psicología clásica, así como a la educación tradicional, ambas ajenas a la complejidad y por ende a la comprensión del ser humano. En relación a la justificación, el texto se enmarca en lo que pensamos vendría a constituir el deber ser de la psicología y también de la educación, además nos orientamos hacia lo que se aspira de ambas. Por lo que se hace énfasis en la necesidad de una psicología compleja que nos conduzca a una educación desde y para a comprensión, dilucidando lo que implicaría esta última. En este sentido, se habla de la redimensión que se necesita en la educación, es decir, hacia donde debe ir, preocuparse por el ser humano, tener perspectivas más amplias, no reduccionistas. En atención a los senderos de la investigación aluden a lo que representa los propósitos de la misma.

En el capítulo dos que se corresponde con el transitar teórico de la investigación, lo hemos llamado “Hacia la Comprensión del Homo complexus” en el mismo se destaca la evolución histórica de la psicología, se describe la relación entre psicología y educación y el paradigma que ha prevalecido en ambas, así también se plantean las diversas manifestaciones de la incomprensión. Además de esto, se hace mención a las consecuencias de la incomprensión en el contexto social venezolano, aunado a lo anterior se presenta una aproximación al homocomplexus, así como también se alude a lo que representa una psicología compleja, adicionalmente se habla sobre una educación desde y para la comprensión y finalmente nos planteamos una interrogante ¿Qué educación para el homo complexus?

El capítulo tres refiere a la metódica, que hemos denominado “Acercamiento al Homo complexus”. Primeramente es importante destacar que la investigación carece de un contexto específico, porque la misma no se llevó a cabo en una institución determinada o con personas pertenecientes a alguna Organización. Se trabajó con una gama de informantes que aportaron ideas a través de entrevistas inestructuradas destacándose entre ellos: un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/político y un psicólogo.

Por su parte la investigación estuvo configurada por tres momentos que nos indicaron la ruta a seguir: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros, Tejido Hermenéutico Complejo. El primer momento hace mención a la articulación de la estructura teórica que sirvió de apoyo para el proceso hermenéutico que se realizó durante toda la investigación. El segundo momento me llevó a reencontrarme con la complejidad de los informantes y al mismo tiempo con mi complejidad. En este punto, se llevaron a cabo una serie de entrevistas a los actores que colaboraron con la tesis, esto me permitió interactuar con ellos, facilitando un proceso dialógico que me dio la oportunidad de convertirme en participante de la investigación. El tercer y último momento se trató de una interacción entre teorías, relatos de los informantes, así como el producto del círculo hermenéutico que se desplegó durante las asesorías de la investigación, además de la subjetividad de la investigadora y los aportes del tutor, estos aspectos se vincularon para efectuar el tejido interpretativo, representando esto la senda que nos llevó a la teoría que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que revela la Comprensión del Homo complexus”.

Como puede verse nuestra teoría es pentadimensional porque fueron cinco las dimensiones a partir de las cuales emergieron los constructos que dieron contenido a la misma. En este sentido, tenemos cuatro dimensiones que se originaron de los informantes: Antropológica, Psicológica, Docente/Política y Estudiante (Milenial), una quinta dimensión surgió a partir de la teoría psicológica Transpersonal. Desde la visión de los actores que colaboraron con la investigación emergieron seis constructos: Homocomplexus, Comprensión del ser humano, Educación para la compresión, Inacabamiento de ser, Psicología para la comprensión, Resemantización de la comprensión. De la quinta dimensión, emergieron cuatro constructos: Inteligencia espiritual, Educación Transracional, Dimensión Espiritual: Un despertar de la consciencia y Psicología compleja. Cabe destacar que esta teoría es inédita, no es cerrada, tampoco finita y mucho menos constituye una verdad última por lo que podría ser sometida a discusión, esto nos habla del inacabamiento del conocimiento.

El capítulo cuatro denominado “La Comprensión: diversas perspectivas”, presenta la interpretación de las mega categorías con sus respectivas categorías que se originaron a partir de las informaciones suministradas por cada uno de los informantes en las entrevistas que se llevaron a cabo. Luego se procedió a darle contenido a las mismas apoyándonos no solo en la información recabada sino además en los teóricos que convergieron con el criterio esgrimido por cada informante. Este capítulo resultó ser prolifero, permitió establecer un intercambio de ideas, una dialógica que contribuyó al enriquecimiento de esta producción doctoral.

El capítulo cinco lo titulamos “La Psicología Compleja y su Relación con la Comprensión” en el mismo hacemos uso de varios elementos de teóricos derivados de la psicología compleja o Transpersonal, poniendo de manifiesto la influencia que han tenido en esta disciplina diversas teorías que se insertan en la complejidad. Además de lo anterior presentamos una aproximación a los supuestos de esta psicología, así como también la visión de complejidad que en este sentido han tenido Manuel Almendro, Joseph Fericgla, Stanislav Grof, Ken Wilber entre otros. Desde estos planteamientos se posibilita entonces pensar en la comprensión del ser humano complejo y en la necesidad de que la educación sea permeada por estas consideraciones.

El capítulo seis denominado “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homocomplexus desde la Educación”, constituye la teoría que emergió de todo el proceso investigativo, desde la cual consideramos se abre todo una perspectiva amplia para la comprensión del Homo Complexus desde la psicología transpersonal y la educación transracional.

Hemos llegado así al último capítulo titulado “Reflexiones Finales”, este se enfoca en tres aspectos: una narración de la experiencia particular en el proceso investigativo, unos referentes conclusivos y las recomendaciones que podrían dar continuidad a esta línea de investigación. Todo esto nos impele a considerar que estamos dejando una puerta abierta a otras investigaciones que deseen ahondar en el tema, ya que lo que presentamos aquí no se trata de una teoría acabada, finita, cerrada


Para todos aquellos interesados, la Tesis Doctoral está disponible en PDF:



TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA) - CAPÍTULO 4: LA COMPRENSIÓN: DIVERSAS PERSPECTIVAS: PERSPECTIVA PSICOLÓGICA

Publicado 12/12/2019 19:04:30  | TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA)


Tesis Doctoral de Noemí Siverio en PDF

Título de la Tesis Doctoral:

PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

Capítulo IV: LA COMPRENSIÓN: DIVERSAS PERSPECTIVAS: PERSPECTIVA PSICOLÓGICA

Perspectiva Psicológica


El encuentro con el Psicólogo se llevó a cabo en la Biblioteca de la sede Santa María ubicada en la Universidad Territorial de Los Altos Mirandinos “U.P.T.A.M.C.A”. Fue agradable conversar con este profesional, se trata de una persona circunspecta, estudiosa, con predilección por la lectura, con una Maestría en sexología y amante de la tecnología. Se desempeñaba como profesor de Psicología, en la Carrera de Fisioterapia que se dicta en la Casa de Estudios arriba mencionada, actualmente está jubilado, no obstante, atiende su consulta particular en una clínica de Caracas. Por otro lado, la entrevista sostenida con este informante, facilitó el establecimiento de tres megacategorías, a saber, Psicología para el Homo Complexus, Educación desde y para la comprensión e influencia de las distintas Épocas en el ser humano.

Daremos inicio con la primera de las megacategorías señaladas, a partir de la cual surgieron una serie de categorías que permitieron darle contenido a la misma. El entrevistado en un primer momento no habla sobre la Psicología, no establece una relación entre esta Ciencia y el Homo Complexus, sin embargo, hay un reconocimiento de la complejidad, podríamos decir que hizo referencia a aspectos importantes, más no termina de brindar un aporte significativo a nuestra investigación en torno al punto sugerido. En este sentido resulta curioso por qué un Psicólogo no habla de la Psicología del Homo Complexus, en el marco del respeto hacia mí colega, pienso que por desconocimiento, al mantenerse anclado a una Psicología de corte tradicional, aun cuando ni siquiera a este aspecto hace mención.

De tal manera que el Psicólogo, ofrece una crítica a la racionalidad positivista desde el pensamiento de la modernidad. Al respecto afirma que el contexto de esa crítica está dado por el pensamiento post moderno y complejo, que considera insuficiente el paradigma cartesiano de la experiencia de la consciencia y la unidad del método (L 8-13). Estos planteamientos remiten a la postura de Bohm (1992) quien sostiene que desde el Paradigma Positivista se tiene una visión impregnada en lo fragmentario, mecanicista, concibiendo a la realidad y al ser humano desde esa óptica, manejándose con una concepción objetivista, racionalista del mismo.

Cabe recordar que ese Paradigma clásico, al fundar sus bases epistemológicas en unas premisas caracterizadas por la causalidad, el determinismo, la certidumbre, la objetividad, la certeza de una única realidad cognoscible y aprehensible, a través de la razón, se maneja con una ética identitaria que hace énfasis en la identidad, la no contradicción y el tercero excluso, es decir, excluye todo aquello que sea confuso, múltiple, vincular, posicionándose de este modo en lo dicotómico, sustentando la idea del ser humano como absolutamente determinado. Es destacable que las consideraciones del Psicólogo guardan relación con las ideas que dan sentido a nuestra tesis doctoral, ya que en la misma queda establecido que ante el paso de la postmodernidad se requiere estudiar la naturaleza de los hechos desde la incertidumbre, sustentado en lo complejo, y no en lo simple y elemental, apartando la causalidad, tomando en cuenta que no existen conceptos referenciales, ni verdades absolutas, mas sí un sujeto que construye sus verdades a partir de sus vivencias y experiencias, reafirmando su ser (Nietzsche, en Rodríguez, 2012). Concatenando con lo anterior, nuestro informante refiere que la constitución de la realidad es mayormente transdiciplinar puesto que surge de lo complejo, siendo un fenómeno intersubjetivo entre la racionalidad de los sujetos y los objetos de comprensión e interpretación en el marco del desorden, el caos y la incertidumbre (L 13-16).

Aun cuando anteriormente dejamos establecido que el psicólogo no se pronuncia en torno a una Psicología del Homo Complexus, sus ideas defendidas en relación al criterio de realidad que comparte, abre una ventana a través de la cual es posible divisar la complejidad del ser humano, porque solamente con una concepción de la realidad como la descrita por el informante, podemos avizorar al homo complexus, se trata entonces de una realidad enmarcada en la complejidad, de lo que se deriva que si ésta es compleja el ser humano es igualmente complejo. En relación a esto para Bateson (2005), aquello que llamamos “realidad”, no es algo tan simple como para postular que la misma se proyecta o se representa en nuestras mentes. Las ideas entendidas como reflejos internos de una realidad concebida como un mundo externo a nosotros, no le satisface en absoluto. Para él, dicha realidad, no es sino una red compleja de relaciones, procesos y también extrañas y paradojales interconexiones de diferentes planos, niveles y componentes entre los cuales evidentemente estamos comprendidos; y desde luego que ese “estar comprendidos”, es más complejo que el hecho de ser simples observadores externos y pasivos de esa realidad. Definitivamente, afirma este autor, nuestra “mente” no es un espejo-pantalla, en el que se refleja o atrapa un mundo exterior independiente a nosotros. Por ello, sostiene que en esa realidad estamos enredados literalmente: los humanos somos seres en-red-dados. Asumir esto, tiene consecuencias radicales en el modo de “sentir” (nos) en el mundo.

Asimismo, las ideas del psicólogo son también coherentes con el sentido de la realidad que orienta esta tesis doctoral porque en ella pensamos que ésta es una construcción colectiva, mediada por la interpretación y el lenguaje. Siendo compleja, dialógica, donde se pone de manifiesto lo uno y lo múltiple, la llamada “unitas multiplex” (Morin, 1996).

Por otro lado, el Psicólogo da valor a la complejidad del ser humano, considera lo uno y lo múltiple, la sapiencia y la demencia de éste, otorgando con tal postura un espacio al homo complexus, porque a su juicio las personas en su nomenclatura científica moderna, no son únicamente sabiduría y razón, contienen además el lado demens, ludens, mitológico, mágico, lo neurótico, delirante y por supuesto lo racional. Son seres de violencia y de ternura, e igualmente de amor y odio. (L 17-18).

Los planteamientos de este informante recrean la novela de Saramago (2015), titulada “Ensayo sobre la ceguera”, en ella el autor presenta un escenario donde un país entero se queda ciego debido a una extraña enfermedad llamada “el mal de leche”, que hacía que las personas vieran un fondo blanco. Esta obra, pone de manifiesto como la diferencia de personalidad y actitudes se reúnen en un solo lugar y deben coexistir para sobrevivir en un mundo egoísta. El personaje principal que es la esposa de un oculista, será la guía de sus compañeros por ser la única que no había perdido la visión, ella solo fingía estar ciega para acompañar a su esposo en la cuarentena a la que habían sido sometidos las personas que padecían la dolencia. Toda la ciudad estaba repleta de ciegos que intentaban sobrevivir buscando comida y saqueando lo que encontraban a su paso. Muchas personas morían, antes de que finalmente termine esa extraña enfermedad que había llevado a la gente a hacer cosas inimaginables para ellos mismos. Ante esto, Saramago afirma: “dentro de nosotros hay algo que no tiene nombre, esa cosa es lo que somos”. (p.28). Esta novela demuestra como al intentar convivir varias personas en un solo lugar y sin un guía principal, afloran en el ser humano varias reacciones como la maldad, el egoísmo, la caridad, la ayuda a los demás. Así también el aislamiento de los ciegos muestra lo más sublime y lo más miserable de las personas. Ante lo planteado somos de la idea que en esta obra literaria se aprecia claramente al homo complexus, porque en ella se visualiza lo que una persona perdida y desesperada es capaz de hacer si no puede ver y sólo debe confiar en sus demás sentidos, ilustrándose esto con el hecho que los invidentes tuvieron que enfrentarse con lo más primitivo del ser humano: la voluntad de sobrevivir a cualquier precio. No obstante, podemos apreciar la solidaridad, el afecto, la otredad demostrada por la esposa del oculista quien fue la guía de sus compañeros y el apoyo de su pareja.

Complementando lo anterior, nuestro informante sostiene que el concepto específicamente de demencia (demens), no ha conducido a la especie humana a la extinción. El desarrollo técnico y luego el científico ha sido impresionante, la humanidad ha dominado la tierra, es decir, que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar, con y a causa de la locura humana. Al respecto el psicólogo afirma también que el pensamiento, la ciencia, las artes se han irrigado por las fuerzas profundas del afecto, por los sueños, las angustias, deseos, miedos, esperanzas y no solo de lo racional. Por lo que a su juicio, el estudio de lo complejo ha impactado también el ámbito de las interacciones de los seres humanos: la sociedad, la política, la comprensión del momento actual que vive la humanidad y además a la educación. Concluyendo que la complejidad humana forma parte de la vida y del vivir, lo que llevará a la construcción del futuro y a la búsqueda de soluciones a los problemas contemporáneos(L 30-45).

Las apreciaciones del psicólogo están a tono con Morin (2008), quien plantea que en la confluencia del mito y la racionalidad, en su entre-fecundación y en su superación mutua, aparecen las grandes obras de la poesía, la literatura, las artes, la ciencia. Además afirma que la posibilidad del genio procede de que el ser humano no está totalmente prisionero de lo real, de la lógica, del código genético, de la cultura, de la sociedad. La investigación, el descubrimiento avanzan entre la incertidumbre y la indecibilidad. El genio surge en la brecha de lo incontrolable, justamente allí donde merodea la locura. Concluyendo Morin, que la creación brota en la unión entre las profundidades oscuras psicoafectivas y la llama viva de la consciencia. Asimismo, es rescatable que la complejidad se extiende a nuestro ámbito relacional, así como también alcanza al momento actual que estamos viviendo en Venezuela, donde apreciamos situaciones que han detonado los aspectos demenciales del ser humano. El contexto de nuestro país, se enmarca en las ideologías que enceguecen y radicalizan el componente demens de sapiens, lo exacerba, comprometiendo de esta forma la parte racional, es por esto que vemos retaliaciones, odios, asesinatos, persecuciones, corrupción, incomprensión, creencia en una supuesta guerra económica, producto entre otras cosas de las ideologías defendidas que justifican cosas injustificables.

Por lo antes acotado, pensamos que el componente racional es necesario, porque indistintamente que el ser humano se encuentre en una situación como la actual, tenemos la esperanza de retornar a la paz, la comprensión, la empatía, el respeto por el otro, el afecto. Apoyando nuestro punto de vista, Morin (2008), señala que las situaciones son determinantes en la vida del hombre, por lo que personalidades criminales, depredadoras de la economía, corruptas, delincuentes pueden actualizarse en este tiempo, siendo consideradas personas alucinadas en un recipiente aislado que viven ilusoriamente una ideología de guerra en tiempos de paz. Pero cuando se rompa el recipiente muchos volverán a ser pacíficos.

Con lo anterior damos por concluidos los aspectos relacionados con las categorías que dieron consistencia a esta primera megacategoría intitulada Psicología del Homo Complexus. Es de hacer notar que nuestro informante no dio respuestas significativas en torno a la Psicología per sé, mas, ofreció aportes sobre la complejidad del ser humano, al estimar que la misma forma parte del problema de la vida y del vivir. Adicionalmente, consideró que el pensamiento, la ciencia, las artes se han manejado tanto desde lo racional como de lo irracional. En consecuencia opinó que la demencia no ha llevado a la extinción de la especie humana, por el contrario, el desarrollo científico, se ha hecho a pesar y a causa de la locura del ser humano.

Seguidamente se nos presenta la segunda megacategoría a la que le dimos el nombre de educación desde y para la comprensión, a partir de ella se generaron una serie de categorías que le confirieron estructura a la misma. Nuestro entrevistado comienza conceptualizando el término comprensión, al respecto opina que: significa aprehender en conjunto, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual)(L 51-53). Nuevamente, en el marco del respeto hacia mi colega pienso que no deja claro lo que es comprender, su opinión se queda corta al respecto. Resulta curioso que un psicólogo no haga un planteamiento denso con respecto a lo que es la comprensión del otro, no obstante su criterio brindó insumos aprovechables para nuestra investigación. ¿Qué es comprender? En nuestra tesis doctoral partimos del hecho que comprender es entender por qué el ser humano se comporta de la forma que lo hace. Comprender evita la condena perentoria, no se trata de evitar el juicio moral, es entender que esa persona que comete un delito es también un ser humano, no pretendiendo con esto justificar el hecho. A propósito de lo anterior Nietzsche (en Morin, 2006), distingue entre moral y moralina. Esta última juzga y condena en virtud de criterios exteriores o superficiales de moralidad, la moralina se apropia del bien y transforma en oposición entre bien y mal lo que en realidad es un conflicto de valores. La moralina, se ancla en la polémica, evitando el debate, por la puesta en el índice del adversario juzgando indigno de refutación. De esto se desprende que la moralina se orienta hacia la condena irremediable del prójimo por un error de su vida. Por tanto, la indignación de moralina le pone trabas al conocimiento y a la comprensión del otro.

Complementando sus opiniones, el psicólogo es del pensar que resultaría importante que la educación tomara en consideración la comprensión entre las personas como condición para garantizar la solidaridad frente a la humanidad. Apostando además por una educación que haga frente a los obstáculos para la comprensión: el mal entendido entre las personas, los valores, la cultura, la falta de alteridad, de empatía, de otredad, las descalificaciones al otro que lo invalidan (L 53-63). Las ideas del informante se corresponden con las de Morin (2000), quien manifiesta que los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva son múltiples, esto se traduce en la incomprensión del sentido de las palabras del otro, de sus ideas, de su visión del mundo, creando mal entendido o no entendimiento. Existe además, de acuerdo al autor mencionado, incomprensión de los valores en el seno de otra cultura: la creencia religiosa, el respeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los niños. De acuerdo al autor arriba citado, otro obstáculo que impide la comprensión entre los seres humanos es el egocentrismo exacerbado, que nos lleva a invalidar al otro.

Aunado a lo anterior, un obstáculo que hace imposible la comprensión es la falta de otredad, que nos conduce a percibir de manera peyorativa, las palabras o actos de los demás, a seleccionar lo que es desfavorable, a eliminar lo favorable, así también la indiferencia hacia el prójimo constituye un factor que obstaculiza la comprensión. Dentro de la gama de factores obstaculizantes de la comprensión encontramos el etnocentrismo, y el sociocentrismo que nutren las xenofobias y racismos hasta el punto de llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. En atención a esto, Morin (2000), alude que las ideas preconcebidas, la racionalidad a partir de premisas arbitrarias, la auto-justificación, la incapacidad de auto-criticarse, el razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación y condena de culpables son las causas y consecuencias de las peores incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo. Pensamos que todo lo antes descrito, se da por la incapacidad de concebir lo complejo del ser humano, provocando comportamientos funestos en el mundo de las relaciones entre las personas, de lo que se desprende que la comprensión hacia los demás necesita la consciencia de la complejidad humana. Concluimos entonces, que el problema de la comprensión es crucial para las personas, por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.

Complementando sus ideas, el psicólogo expone que algo que podría facilitar la comprensión del otro estaría dado al descubrir que somos seres carentes, que tenemos defectos y que nos gustaría que otros nos comprendieran en un momento dado, porque tenemos necesidad mutua de comprensión. Esto nos permitiría darnos cuenta de nuestro egocentrismo. Afirma adicionalmente que es importante comprender incluso a aquellos que no quieren o son incapaces de hacerlo. Siendo esto posible si entendemos que no somos perfectos, e imponernos alcanzar la perfección nos lleva a racionalizar la vida, las relaciones y nuestro entorno. (L 64-75). De acuerdo a esto, Morin (2000), expone que la relación con el otro está inscrita en la relación con uno mismo, por lo que es necesario que nos comprendamos a nosotros primeramente para poder comprender a ese otro. En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente importante de la incomprensión de los demás. Según el autor citado “uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás” (p.103).

Por supuesto, al comprender a la otra persona me despojo de mi egocentrismo porque comienzo a empatizar, al darme cuenta de mis flaquezas y de mis errores, con esto sabré comprender antes de condenar. Además de esto al comprendernos resistiríamos al Talión, la venganza, el castigo que tan profundamente está en nuestras mentes. Comprender nuestras propias faltas es la vía para la comprensión de la de los demás. Asimismo, Morin (2006), argumenta que el miedo a comprender forma parte de la incomprensión. La palabra comprender, hace saltar inmediatamente a quienes tienen miedo a comprender, por miedo a excusar. Este es un aspecto relevante en nuestra tesis doctoral, por esto reiteramos que en ella partimos de la idea que comprender no es justificar, la comprensión no excusa ni acusa, ésta favorece el juicio intelectual, más no impide la condena moral.

Un aspecto más, de interés a ser mencionado en torno a la comprensión del ser queda expresado en palabras de Levinas (1977), quien sostiene que el otro es alteridad, esto permite acercarnos a la comprensión de la condición humana porque advertimos la necesidad de ubicarnos al margen de la razón, posicionándonos en un conocimiento intersubjetivo del otro. Adicionalmente, el psicólogo expresó que para la comprensión humana se necesita un docente posibilitador, que oriente al estudiante hacia el aprender-haciendo. (L 76-80). Asimismo, a juicio del informante, otro elemento que facilitaría la auto comprensión, así como el comprender al otro, es que el docente posibilite la auto-consciencia de la actividad del pensar. Para ello se requiere contar con las referencias cognitivas, emocionales y contextuales de los propios estudiantes. (L 81-86). Tales puntos de vista del psicólogo, apuntan hacia el criterio de Meirieu (2015), quien propone una revolución copérnica en pedagogía, según la cual es imperativo cambiar la concepción del educador como dador de clase, como trasmitidor de conocimientos, porque desde esa postura es imposible que se dé la comprensión humana. En torno a esto, el autor mencionado postula en su libro “Frankenstein Educador”, que es imperativo que la educación escape al mito de la fabricación, educar dice Meirieu, es acompañar, es un acto que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. No se trata de fabricar un sujeto, sino de construir un espacio de seguridad favorable al aprendizaje de un ser humano que habrá de escribir su propia historia. Afirma también que el estudiante es una persona, sobre el cual no podemos ejercer un dominio total sin quitarle su característica esencial que es la libertad. Señalando que: “todo educador, sin duda es siempre en alguna medida un Pigmalión, que quiere dar vida a lo que fabrica” (p.34). Es por esto que pensamos que no basta con explicar para comprender, explicar es utilizar todos los medios objetivos de conocimiento, insuficientes para comprender el ser subjetivo. La comprensión humana llega cuando sentimos y concebimos a los humanos en tanto sujetos. Ella nos vuelve abiertos a sus sufrimientos y sus alegrías; permite reconocer en los demás los mecanismos egocéntricos de auto-justificación que están en nosotros. A partir de la comprensión es posible luchar contra el odio y la exclusión (Morin, 2002), por lo tanto, desde una educación fundamentada en la transmisión de conocimientos resulta inviable la comprensión del otro.

Un aspecto más que trajo a colación el entrevistado es la importancia de tomar en cuenta en el “quehacer filosófico” del aula, la utilización del lenguaje como herramienta fundamental que facilita la comprensión entre los seres humanos (L 91-97). La perspectiva del psicólogo confluye con el criterio que adoptamos en nuestra investigación, porque en ésta conferimos importancia capital al lenguaje, constituyéndose en un elemento determinante en la comprensión entre las personas, asimismo, consideramos que es a través del contacto con el otro como llegamos a él. Es por esto, que somos del pensar que no podemos comprender si no tenemos elementos del lenguaje que nos permitan hacerlo. En este sentido, Maturana (2002), afirma que los seres humanos existimos en el lenguaje, el mismo fluye en los encuentros, en el contacto visual, sonoro o táctil que ocurre en los sistemas nerviosos. Según esto cada palabra o gesto no está relacionado con algo exterior a nosotros, sino con nuestro quehacer y con nuestra coordinación para ese quehacer con los otros.

Asimismo, Ibáñez (1991), apoya la opinión de Maturana al decir que es a través del lenguaje que existimos y emergemos como humanos, siendo colaboradores, solidarios, respetuosos, comprendiendo al otro. Por lo que este autor afirma que no es el cerebro ni los genes, los que determinan nuestra conducta, es el proceso de conversar, mediante la interacción entre el lenguaje y las emociones quien lo hace. A partir de la emoción llamada amor, que no es más que la aceptación del otro, y el medio a través del cual lo comprendemos se genera una coordinación conductual de los seres humanos que interactúan. Desde esta mirada, el lenguaje no está determinado genéticamente, ni es un sistema de signos o instrumentos. Es una relación humana basada en la aceptación: “no hay lenguaje sin amor” (p.47).

Con lo anterior, llegamos al final de la segunda megacategoría reseñada como Educación desde y para la comprensión, de ella podemos rescatar aspectos tales como la concepción que manejó el entrevistado en relación a la comprensión donde se limitó a conceptualizar el término, más no abordó aspectos inherentes a la misma. Sin embargo, hizo aportes de interés en torno a la necesidad de una educación que tome en cuenta la comprensión entre las personas e igualmente hiciera frente a los obstáculos para lograrla. Asimismo, el psicólogo expone la importancia de comprender a aquellos que no quieren o son incapaces de hacerlo. Añadiendo que es necesario un docente posibilitador que facilite la comprensión del ser humano, un docente que se desprenda de la trasmisión de conocimientos y del mito de la fabricación. Un tópico más mencionado por el informante fue la importancia del lenguaje como medio indispensable para el logro de la comprensión entre las personas.

Ahora daremos inicio a la tercera y última megacategoría titulada influencia de las distintas épocas en el ser humano. En este sentido, el entrevistado es de la idea que las formas de pensar y razonar en el mundo, han sido diversas. Nuestras concepciones de lo que somos y de lo que el mundo nos hace ser sufren una transformación cuali-cuantitativa en cada época: antigua, medieval, renacentista, moderna y post-moderna, con sus particulares procesos de transición. Hemos diagnosticado y proyectado el sentido de la vida en aras de un universal humano cada vez más completo (L 98-103). Las ideas de nuestro informante apuntan al hecho que cada época ha generado una concepción del ser humano propia de esa época. En tal sentido, tenemos que en la Edad Antigua no existía aún la consciencia de la unidad y la autonomía de la vida psíquica del hombre. Las decisiones humanas se relacionan con las decisiones de los dioses. Para los griegos, el ser humano se debate entre sus pasiones, su consciencia de libertad y la sensación de un destino que se cumple inexorablemente. Por su parte, los presocráticos no se plantearon una pregunta sobre el hombre. Entre tanto, Sócrates centró su pensamiento en torno al hombre, sobre la posible búsqueda y consecuencia de la verdad, la dignidad humana, el conocimiento de sí mismo y la vida conforme a las normas morales que dictaba la razón. Para Aristóteles, alma y cuerpo se unen substancialmente como dos naturalezas incompletas. El hombre es un animal racional, sociable por naturaleza (Gallego, 2010).

En relación a la Edad Media, la persona es vista a la luz de Dios, que es el principio último de su ser. En atención a la Edad moderna, el hombre es un ser racional. Si se guía por la razón no necesita de otra instancia, ni siquiera de la revelación divina. En el Post moderno, se da el fin del intento por una explicación racional, coherente y sistémica de toda la realidad: el mundo, Dios, el hombre y su historia. Aquí se niega la posibilidad de legitimar o fundar racionalmente una interpretación y un sentido de la vida, una sociedad humana, una moral.

Resulta interesante recordar que a cada generación le agrada identificarse con una figura mitológica, en función de los problemas del momento. Los hombres modernos gustaron identificarse con Prometeo, que desafiando la ira de Zeus trajo a la tierra, fuego, desencadenando así el progreso de la humanidad. Entre tanto, la Post modernidad es el tiempo del yo (antes que el “todos”) y del intimismo. El símbolo de esta época es narciso, tratándose del hombre que se preocupa demasiado por su apariencia, presumiendo de belleza, manifestando tanta vanidad que parece estar enamorado de sí mismo. Aditivamente, la época contemporánea está relacionada con el Homo Sapiens-Demens, formando parte del pensar complejo. En relación a este hombre post moderno, puede decirse que es un ser abierto a las diferencias, a la pluralidad, a la creatividad, por tanto, es una persona compleja y es de esta forma porque reúne en sí rasgos contradictorios donde prevalece lo mítico, lo racional e irracional, tratándose por ende de un homo complexus. La anterior línea del tiempo que ha puesto de manifiesto las diversas concepciones del ser humano nos lleva a pensar en el inacabamiento de éste, al respecto Freire (1997), expone que tal inconclusión es propia de la experiencia vital: donde hay vida hay inacabamiento. A juicio del autor mencionado, se hace necesario, recuperar este concepto, que implica la evolución del ser humano durante su vida, en el conocimiento que tiene de sí mismo y de la sociedad. De acuerdo a Freire, el inacabamiento es la llave que conduce al acto de tomar consciencia; primero, de aquello que necesitamos o nos hace falta. El siguiente paso es buscar y alcanzar los medios para conseguirlo. Esto nos ayuda a comprender que somos un proceso y nos impulsa, en lugar de frenarnos, a continuar nuestra búsqueda.

Estimamos que las siguientes apreciaciones de Freire (ob. cit) permitirán comprender la importancia de la idea de inacabamiento del ser humano: “me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy un ser condicionado pero, consciente del inacabamiento, y sé que puedo superarlo (…). En lugar de extraño, esta consideración es natural al ser que, inacabado se sabe inacabado” (p 53). Esta es la diferencia entre el ser condicionado y el ser determinado. Esta es la diferencia entre el inacabado que no se sabe cómo tal y el inacabado que histórica y socialmente logró la posibilidad de saberse inacabado. Complementando la cita anterior, el mismo autor, argumentó: “me gusta ser persona porque la historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidad y no de determinismos” (Freire, 1997, p52).

En otro contexto, el psicólogo argumentó que el momento histórico siempre tarde o temprano, pone en evidencia los aciertos y errores de las ciencias y sus crisis humanísticas. Nuestra imagen y representación del mundo siempre es sometida a la prueba de la crítica racional. Pero, no todas las racionalidades son de igual forma y contenido. (L 104-107). De lo anterior se desprende que el conocimiento ha ido evolucionando en atención a las diferentes épocas. El hombre generalmente ha buscado ver al mundo desde la razón, esto ha sido importante, no obstante, todas las racionalidades no son iguales, éstas pudieron haber estado ligadas a lo espiritual, lo mítico, lo sentimental, con lo que se pone de manifiesto que las mismas han sido diferentes en cada momento histórico. Podemos inferir entonces que el conocimiento es inacabado y en tanto sea así, esto permitirá comprender al ser humano, siendo factible afirmar que mientras exista el hombre, existirá, inacabadamente el conocimiento.

Este inacabamiento del conocimiento es tomado en cuenta por Rojas (1998), quien refiere que es un hecho importante remarcar que el hombre no siempre conoció al mundo como lo conoce y ha abordado hasta hoy. La modernidad, sustituyó al mundo medieval que había consolidado una cosmovisión integral de la vida donde Dios era el centro de ella y proveía las explicaciones, por ende la relación con la naturaleza era contemplativa, allí se buscaba la presencia de ese ser superior. De esta manera el conocimiento se determinaba por revelaciones divinas. Siendo por esto, que para el hombre medieval el principal sentido de la vida no se encontraba en el presente sino en un más allá. Es un mundo de absolutos, en donde Dios es el eje de la existencia, por lo que acumular conocimientos no era lo esencial, lo importante era acumular virtudes para la salvación en la otra vida, motivo final de la existencia.

Entre tanto, la Modernidad cambia el sentido de la validez de Dios, por el método científico, es decir, cambia el conocimiento. En el medioevo, los principios fundamentales provenían de la fe, mientras que en la época moderna estos principios se basan en el método científico. A partir de aquí, el mundo se hace objetivo, es decir, accesible a través del conocimiento empírico, por ende se transforma en un mundo independiente de Dios. El centro del conocimiento moderno es la creencia de una realidad objetiva y manipulada, situándose en el dualismo sujeto-objeto del conocimiento. En la post modernidad, las cosas cambian, por ejemplo, Maturana rompe el eje moderno; el dualismo sujeto-objeto, para él, conocer es acción efectiva, concluyendo que todo hacer es conocer y todo conocer es hacer. De esta forma se desvanece la referencialidad externa al observador para producir conocimiento, anulando así el sustento principal de la ciencia moderna (Echeverría, ob cit). A luz de los planteamientos de Maturana podemos divisar que los mismos se orientan hacia el pensamiento complejo, aquel que desmiente las certezas, los absolutos; la posesión completa de las verdades, donde se reconoce la presencia de la incertidumbre y del error en cualquier tipo de conocimiento humano. Por lo tanto, la complejización del conocimiento es lo que hace posible la comprensión del otro, entrar en el mundo de la subjetividad, resultando casi imposible legitimar o fundar racionalmente una interpretación, un sentido de la vida, del ser humano, de una sociedad, o de una moral.

Adicionalmente el psicólogo, expresa que la concepción de un mundo racionalmente científico, objeto del pensamiento calculador, predictivo, resultó ser un enemigo para las personas al potenciar el desarrollo de la sociedad capitalista que privilegia el mercado y el consumo. Siendo esto una característica de la razón moderna, que explica el fracaso y la crisis de esta forma de pensamiento, al considerar que podemos ser capaces de conocer la realidad y transformarla en beneficio de la ciencia y la economía. Dejando de lado la noción de bien y justicia. (L 108-107).

Pudiéramos pensar que el entrevistado presenta una crítica al énfasis que pone la Modernidad en la razón. Ciertamente, en la modernidad triunfan los valores del progreso, la comunicación, la razón. Es la era de las grandes revoluciones: industrial, económica, científica. Es la era del Antropocentrismo: el hombre, la sobrevaloración de la razón, la inteligencia. Sin embargo, cada época propicia un tipo de conocimiento, de realidad, distinta en cuanto a lo que se considera válido. Es por esto, que en nuestra era contemporánea es menester reflexionar sobre el hecho que una vida totalmente racional, técnica, utilitaria resulta ser inconcebible. No obstante, requerimos la racionalidad por cuanto ella es la que permite objetivar al mundo exterior. Necesitamos comprender que el ser humano no solo vive de racionalidad, él se consagra, en las danzas, mitos, ritos, magias. Existe una relación manifiesta o subterránea entre la razón, la afectividad, la magia, lo imaginario, el juego (Morin, 2008).

Un aspecto adicional tratado por el informante alude al pensar “sapiens-demens” que se inserta en la teoría de la racionalidad post-moderna, como una forma de pensamiento complejo. Argumenta también que la realidad es compleja porque presenta problemas que no pueden ser fragmentados, no pudiendo ser estudiados por la teoría positivista de la Modernidad. Porque, a su juicio la realidad no es causal, trascurre entre fenómenos aleatorios, siendo sus procesos de comprensión complejos. (L 118-125). Las palabras del psicólogo ponen en evidencia su alejamiento de una concepción de la realidad como algo a ser descubierta, siendo de esta forma compleja, inserta en los albores de la post-modernidad. Al respecto Watzlawick (1981), estima que no hay una realidad “real”, sino representaciones de ésta, donde también intervienen los “imaginarios patológicos”, las versiones supuestamente distorsionadas. La realidad aparece como un suceder ajeno a sí misma. Por ende, ésta no es absoluta, la constituyen tan solo visiones o concepciones subjetivas y en parte totalmente opuestas, que ingenuamente se las supone como la verdadera realidad.

Pensamos que desde tal concepción compleja de la realidad estaremos en condición de comprender a sapiens-demens, vislumbrar que es un ser que ha dominado todos los sectores de su racionalidad, pero que se vincula, estructura y crea a partir de su capacidad para imaginar (Morin, 2009). Estaremos asimismo en condiciones para comprender a sapiens, desde la perspectiva compleja, queriendo significar con esto, que es un ser que lleva un tejido de contradicciones, siendo en sí caos y orden, es racional e imaginario simultáneamente, por lo que también es demens, es decir, un hombre hecho por y para los sueños.

Con lo antes expuesto, se dan por terminados los aspectos que dieron contenido a esta tercera megacategoría que alude a la influencia de las distintas épocas en el ser humano. Aquí nuestro informante pone de manifiesto cómo cada época ha generado una concepción de las personas propias de esa época. Por otro lado, el psicólogo se acercó a la concepción del inacabamiento del ser, ideas estas que se compaginan con las de Freire, quien afirmó: “donde hay vida hay inacabamiento”, de igual forma, el entrevistado, es de la opinión que el conocimiento ha ido evolucionando en atención a las diferentes épocas de lo que surge, que el mismo es inacabado.

En otro orden de ideas, el informante presenta una crítica al énfasis que pone la Modernidad a la razón. Un aspecto adicional que se menciona, es que el pensar sapiens-demens se inserta en la época post-moderna, argumentando también que la realidad es compleja desde la cual se podrá tener presente al homo complexus, tratándose de un ser humano donde reina el caos y el orden, lo racional e irracional.


Gráfico 2. Categorización: El Psicólogo. (Ver imagen)

Megacategoría: Psicología para el Homo Complexus.

Categorías:


-Críticas a la racionalidad de la Modernidad y al cuerpo científico de la Psicología (8-11).
-Crítica a la racionalidad positivista desde el pensamiento post moderno y complejo (11-13).
-Realidad como transdiciplinar, fenómeno intersubjetivo entre la racionalidad y la interpretación, el caos, la incertidumbre (14-16).
-Énfasis en la complejidad del ser humano (17-21).
-Consideración de lo uno y lo múltiple del ser humano (22-24).
-Concepción sobre un homo complexus, las personas son a la vez racionales e irracionales (24-27).
-El ser humano se hace preguntas sobre su existencia (28-29).
-La demencia (demens) no ha llevado a la extinción de la especie humana (30-31).
-El desarrollo tecnológico, científico y los progresos de la complejidad se han hecho a pesar y a causa de la locura humana (30-35).
-El pensamiento, la ciencia, las artes se han manejado tanto desde lo racional como de lo irracional (36-38).
-La complejidad impacta a la sociedad, la política, la comprensión de lo que estamos viviendo y la educación (39-42).
-La complejidad humana forma parte del problema de la vida y del vivir (43-44).
-Tener presente la complejidad humana nos lleva a construir el futuro y a buscar soluciones a los problemas de nuestra época (44-45).

Megacategoría: Educación desde y para la Comprensión.

Categorías:


-Comprender significa asir en conjunto (lo múltiple y lo individual) (51-52).
-Es importante que la educación tenga presente la comprensión entre las personas (53-54).
-Creación de una educación para los obstáculos de la compresión (55-56).
-Obstáculos a la comprensión: mal entendido entre las personas, los valores, la cultura, la falta de alteridad, de empatía, de otredad, las descalificaciones, invalidar al otro (57-63).
-Comprender al otro requiere entender que tenemos defectos (64-66).
-Nos gustaría que nos comprendieran en un momento dado (tenemos necesidad mutua de comprensión) (67).
-Al comprender nos desprendemos de nuestro egocentrismo (67-68).
-Comprender a quienes no quieren comprender (68-69).
-Los seres humanos no somos perfectos (70).
-La perfección y el orden llevan a racionalizar la vida y las relaciones humanas, la política, la familia, la sociedad (71-75).
-Se requiere de un docente posibilitador, facilitador, orientado hacia el “aprender haciendo” (76-80).
-El docente posibilitará la autoconsciencia del pensar tanto de sí mismo como la del estudiante (81-82).
-Se tomará en cuenta los procesos cognitivos, emocionales y contextuales de los estudiantes (85-86).
-Trabajar el pensamiento crítico, tomando en cuenta los esquemas referenciales de los estudiantes (87-89).
-Énfasis en una educación crítica libre de prejuicios, orientada hacia la transformación (89-90).
-Utilización en el aula de una herramienta vital como lo es el lenguaje (91-92).
-El lenguaje como una competencia lógica que lleva a la corrección del pensamiento y su expresión (93-94).
-Mejorar las formas de argumentación mejora la calidad del pensamiento y viceversa (96-97).
-El nivel de comprensión dependerá de los límites de tu lenguaje (96-97).

Megacategoría: Influencia de las distintas épocas en el ser humano.

Categorías:


-El ser humano es inconcluso, cada época trae consigo una transformación cuanti-cualitativa (103-105).
-Cada momento histórico ha proyectado el sentido de la vida en pos de un ser humano cada vez más completo (105-108).
-El conocimiento es inacabado (109-110).
-La imagen del mundo siempre ha sido sometida al juicio racional (110-116).
-El enfoque racionalmente científico resulta ser un enemigo para el ser humano (113-115).
-La sociedad capitalista invisibiliza al ser humano, al privilegiar el mercado y el consumo (115-116).
-La razón de la Modernidad fragmenta al ser humano al considerar que somos capaces de conocer la realidad, y de transformarla en beneficio de la ciencia y la economía (116-120).
-La racionalidad científica entra en contradicción con el ser humano al dejar de lado la noción de bien y justicia (120-122).
-Homo sapiens-demens forma de pensar compleja (123-125).
-La realidad es compleja, no puede ser fragmentada (125-127).
-La realidad la constituyen fenómenos aleatorios (127-129).
-Comprender la realidad implica la complejidad (129-130).



¿LA EDUCACIÓN: NECESITADA DE UNA VISIÓN TRANSPERSONAL Y TRANSRACIONAL?

Publicado 10/12/2019 20:55:45  | 5 - LA EDUCACIÓN TRANSRACIONAL


educacion

Ayer 9 de diciembre de 2019, tuve el placer de presentar una ponencia en el II COLOQUIO INTERNACIONAL: POSIBILIDADES DE LA RESIGNIFICACIÓN DEL EPISTEME EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: DEBATES Y REFLEXIONES.

A las 13 horas española y las 8 horas en Venezuela, se produjo el estreno de la ponencia mediante vídeo a través de la plataforma de Youtube. El título de la ponencia:

CIENCIA, FILOSOFÍA, ESPIRITUALIDAD:
Fundamentos epistemológicos y pedagógicos para la filosofía transpersonal y la educación transracional


La verdad, para mí, es el primer evento con ese soporte virtual, donde, tuve la oportunidad de expresar las tesis defendidas en mi recién publicado libro titulado Ciencia, Filosofía, Espiritualidad (disponible gratuitamente en PDF).

En el epílogo del libro, advierto al lector que puede entrar en disonancia cognitiva. El epílogo de una obra es el lugar idóneo para que un pensador exponga sus profundas convicciones personales, esotéricas y metafísicas al margen del rigor metodológico, racional y académico. Dicho de otro modo, el epílogo puede hacer de contrapunto al formalismo investigativo argumentado con pulcritud y metodología científica en la búsqueda de la “verdad” mediante el uso de la razón. O sea, el epílogo, es donde este pensador puede expresar sus firmes creencias acerca de su visión e interpretación del mundo que nos ha tocado vivir.

En dicho sentido, en la ponencia objeto de este artículo, he tenido la oportuna sincronicidad de exponer las ideas de este filósofo transpersonal, aunque el término "transpersonal" no es de uso generalizado en el campo académico tradicional. No obstante, hay al menos tres precedentes académicos, gloriosos trabajadores de la luz que se han atrevido a trascenderse a sí mismo para ayudar a trascender a los demás:

-La Tesis de Maestría de Marely Figueroa (México), titulada: UNA VISIÓN TRANSPERSONAL EN LA EDUCACIÓN

-La Tesis Doctoral de Iker Puente (España), titulada: COMPLEJIDAD Y PSICOLOGÍA TRANSPERSONAL: CAOS, AUTOORGANIZACIÓN Y EXPERIENCIAS CUMBRE EN PSICOTERAPIA

-La Tesis Doctoral de Noemí Siverio (Venezuela), titulada: PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

A dicha introducción de lo “transpersonal” a nivel académico oficial, se suma ahora la organizadora de este II COLOQUIO INTERNACIONAL: EL INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO, Extensión Tucupita,Delta Amacuro, Venezuela. Mi efusivo agradecimiento al Dr. José Rafael León y a la Dra. Leslibeth Sucre por su deferente invitación a este evento.

Como decía anteriormente, esta ponencia ha sido una oportunidad para exponer los pensamientos de este filósofo transpersonal, sustentados en los aportes del inconmensurable Ken Wilber, considerado como el “Einstein de la conciencia”, sin embargo, un perfecto desconocido en el ámbito académico, como demuestro en este artículo.

He tenido la ocasión de intercambiar opiniones con algunos participantes a este evento a través de sus amables comentarios. Quiero compartir con todos ustedes dichos comentarios, pero obviaré mis respuestas, aunque pueden leerse en el vídeo de la ponencia . A continuación, los comentarios de la ponencia:


Angel Dellan:
Excelente ponencia, aportes importantes para enriquecer el conocimiento, Tucupita

Militza Villaroel:
Saludos Doctor Amador Martos Gracias por ser parte de esta fiesta de conocimientos, excelente ponencia Ciencia, Filosofía, Espiritualidad, la inquietud de encontrar el problema al conocimiento, siguiendo la filosofía transpersonal como un nuevo paradigma ,planteando la sabiduría y el amor son los bálsamos para la sanación transcendental del ser. Estado Delta Amacuro Tucupita

Javier Lugo:
Saludos Doctor Amador Martos excelente su ponencia en cuanto a la ciencia, la filosofía y la espiritualidad como fundamentos para la filosofía transpersonal y la educación transracional.

Adriana Cedeño:
Saludos al Filósofo Martos y muchas gracias por compartir su magistral ponencia con nosotros, la palabra filosofía muchas veces predispone la actitud del estudiante debido a su connotación, sin embargo, su propuesta conduce a un despertar del pensamiento para darle otra mirada a nuestra misma ignorancia con el fin de transcender sobre lo tradicional. Excelente y éxitos para Usted Dr. Martos un abrazo fuerte desde el Delta con mucho cariño.

Nerida Trillo:
Un gran saludo Dr. Martos y felicitaciones por su excelente y magistral disertación. En la segunda parte de su ponencia, muy interesante donde considera imperativa una Educación Transracional, con la práctica de la meditación en los centros de estudios, y que dicho despertar espiritual considera al Amor como nuestra única perspectiva de supervivencia en este planeta. ¿Un nuevo paradigma del conocimiento?

Maria Peña:
Gracias Dr por su aporte.Dorka Gonzalez ,Tucupita.

Noel Bello:
Buen día, Dr. Martos!! Gracias por compartir su conocimiento con nosotros. Escuchando su ponencia, humildemente me surgen unas interrogantes, partiendo de mi afición por la transcendencia, personal y espiritual. Dichas interrogante son las siguientes: Ud., habla del dualismo, categorizando una situación y su opuesto, ¿Existe una tercera opción o situación, que nos pueda permitir establecer un término intermedio? aludiendo a la doxa de que la vida tiene escala de grises y que no solo se maneja desde la perspectiva del extremo, blanco o negro. En referencia a lo trans, ¿es necesario pasar años de meditación para lograr transcender?. ¿Existe un proceso complementario o diferente, que nos permita transcender?, ¿Hay alguna relación entre el transcender personal y racional, con lo expresado en el texto "El Tercer Ojo" (Autor: Thuerday Lonsang Rampa), en el cual los monjes tibetanos reflejan a la meditación como un vehículo para realizar los viajes astrales, considerándose a quien realice este viaje como una persona que logro transcender más allá de la carne y ascender en la espiritualidad?

Yolanda Alfonzo:
Saludos Dr Martos, excelente ponencia: El ser humano es un ser complejo por naturaleza, su importancia radica comprender el presente de nuestros educandos y darle asi las herramientas para decidir su futuro, mediante la meditacion implementadas en las organizaciones escolares, tomando en cuenta la espirtualidad, razon y conciencia en todo lo que se emprenda

Nuñez:
Buenas tardes, interesante ponencia sobre la filosofia, la conciencia y la espiritualidad, el ser humano se encuentra en constante cambio, donde la razon debe estar ligada al espiritu. mejorando la convivencia entre los seres humanos.

Jesús Fuentes:
Esto que usted plantea se asemeja a la filosofía oriental que concibe lameditacion en todo los actos de la vida

leandrovisaez:
La filosofía siempre, ha sido visto como un tema de tabú, solamente era estudiada por los grandes filósofos y sus teorías únicas, en esta ponencia, se deslumbra todo un horizonte de arista, fundamentadas, muy bien, con propósitos exclusivos de gran provecho y aportes para su entendimiento y utilidad en los distintas, disciplinas o ciencias del saber.

Jesús Hernández:
Como un aporte a la filosofía de la meditación propongo mi personal de un concepto de Posformación integral o formación biomimética” Un modelo filosófico educativo que influya en el “ser-humano” a su reconocimiento ético como una entidad de un complejo natural del sistema tierra, para que su potencial multidimensional se encamine a un desenvolvimiento biomimetico como especie de la naturaleza”

Gracias a todos por vuestros amables y reconfortantes comentarios. Mi reflexión, consecuentemente, es: ¿Está la educación necesitada de una visión transpersonal y transracional? Ahí queda la reflexión.



La filosofía transpersonal como paradigmática trascendencia al fracaso epistemológico occidental: fundamentos para una educación transracional

Publicado 08/12/2019 23:42:34  | 15 - PUBLICACIONES CIENTÍFICAS Y EN CONGRESOS


ciencia y comunidad

Este artículo científico está aprobado, pero pendiente de publicación en la REVISTA CIENCIA Y COMUNIDAD, una revista de divulgación científica de la Universidad Central de Bolicia ( UNICEN)

Resumen:

La filosofía tradicional occidental se sustenta en una epistemología de lo conmensurable mediante el dualismo sujeto-objeto hasta la llegada de la física cuántica (“ello”-ciencia-), y requiere de una complementación cognitiva mediante la hermenéutica de lo inconmensurable, cuyos campos de estudio son la profundidad del “yo”-conciencia-, y la intersubjetividad de todos “nosotros”-cultura-. En la modernidad, estas tres esferas platónicas -la Verdad, la Belleza y la Bondad-, fueron diferenciadas por Kant mediante sus Tres Críticas: la naturaleza (ello), la conciencia (yo) y la cultura (nosotros). Y la misión de la postmodernidad mediante las humanidades es integrar los individuos (yo) en una conciencia colectiva (nosotros) gracias a una filosofía transpersonal que incorpora una ética epistémica en el marco de una episteme transracional, lo cual propugna inherentemente una educación transracional como misión espiritual para la sanación trascendental del sujeto cognoscente y, así, trascender también la brecha epistemológica entre la racionalidad y la espiritualidad.



TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA) - CAPÍTULO 4: LA COMPRENSIÓN: DIVERSAS PERSPECTIVAS: PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA

Publicado 06/12/2019 18:09:08  | TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA)


Gráfico 1. Megacategorías derivadas del Antropólogo.

Título de la Tesis Doctoral:

PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

Capítulo IV: LA COMPRENSIÓN: DIVERSAS PERSPECTIVAS: PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA


“cuando tu objetivo deja de ser competir y pasa a ser contribuir, la vida se convierte en una celebración” Buda

Intencionalidad del Capítulo

La intencionalidad de este capítulo está orientada a presentar la interpretación de las categorías y sus respectivas megacategorías que se originaron a partir de las informaciones suministradas por cada uno de los informantes en las entrevistas que se llevaron a cabo, lo que facilitó darle significado y contenido a las mismas. Cabe destacar que para ello se contó con el apoyo de un Antropólogo, un Docente/Político, un Estudiante de Psicología y un Psicólogo. Resultando interesante la presencia de esta serie de entrevistados ya que se insertan en la unidad múltiple desde lo cultural, profesional, social, biológico e individual.

Perspectiva Antropológica

En esta perspectiva Antropológica se enunciarán aspectos referentes a las características más resaltantes del informante, el lugar donde se llevó a cabo el encuentro, así como la categorización fundamentada en las megacategorías y categorías provenientes de la entrevista que se realizó al Antropólogo, lo que permitirá hilvanar los aportes, los acuerdos y/o desacuerdos que surjan en torno a cada uno de sus planteamientos, facilitándose así el conferir significado y contenido a las megacategorías.

La entrevista con el Antropólogo se dio en un espacio recreativo, resultó ser por demás refrescante, se trata de una persona abierta, dispuesta a colaborar, espiritual, es un personaje denso, con una intensa vida interior. El antropólogo es un joven egresado de la carrera Antropología de la Universidad Central de Venezuela, se graduó con honores y percibo en él a una persona inteligente, con mucha paz interior, amante de la lectura, interesado por nutrir constantemente su intelecto, y con una profunda sabiduría humana.

En un primer momento le indiqué en qué consistía el trabajo doctoral que estaba llevando a cabo, bastaron pocas explicaciones, al instante comprendió de qué se trataba, me manifestó su interés por ser informante, aludiendo que se vislumbraba un trabajo interesante. Admito que se trató de un encuentro signado por el intercambio de ideas, aprendí de él, su aporte ha resultado ser de inestimable valor.

Del encuentro con mi antropólogo surgieron tres megacategorías: La Complejidad del ser humano, Comprensión del ser humano, Educación desde y para la comprensión, a su vez esas megacategorías dieron lugar a una serie de categorías que configuran los aportes que éste personaje ofreció durante la entrevista.

Tomando en cuenta la primera megacategoría, para el Antropólogo, la complejidad es inherente al ser humano, no pudiendo olvidar que la complejidad de las personas está relacionada con la cultura y con el momento histórico en el que le ha correspondido vivir, es así como el hombre siempre ha sido complejo, pero no es igual el hombre prehistórico, el moderno y/o el actual (L 8-9). Tal concepción apunta hacia las consideraciones de Morin (1990) en torno al hecho que las personas somos racionales e irracionales, somos seres humanos complejos en la medida en la que reunimos rasgos contradictorios, a su vez, la postura de este informante representa un elemento a favor de uno de los planteamientos en el que se sustenta este trabajo doctoral. También nuestro entrevistado nos recrea la obra Demian cuyo autor es Hermann Hesse, (2013) desde allí nos damos cuenta que la concepción psicológica que impregna su obra, nos lleva a entender la naturaleza compleja del ser humano, es así como afirma “que el niño más angelical disfruta echando agua a las hormigas indefensas…” (p.15) Esto explica por qué el ser humano hace cosas y no sabe por qué las hace, el hombre es proclive a lo bueno y proclive a lo malo (Fromm, 1961).

Adicionalmente, este informante asume que el ser humano es un enigma para sí mismo, es decir, nunca llega a conocerse, es por ello que se formula preguntas sobre su existencia(L 9-13). Al respecto recuerdo unas palabras de Dostoyevski (2006), “me acosan unos pensamientos tan extraños y unas sensaciones tan lúgubres, se agolpan en mi cabeza unas preguntas tan confusas, que no me siento ni con fuerzas ni con deseos de contestarlas”, (p.22) lo que pone de manifiesto el inacabamiento de la comprensión de sí mismo y por ende del ser humano.

Otro elemento que emerge a lo largo de la entrevista y que constituye un aspecto relevante en la categorización hace alusión al hecho que esa incomprensión de la que se habla en líneas precedentes genera inconvenientes psico-emocionales, crisis existencial, mientras que la tecnología ha globalizado la idea del ser humano como enigma, tales razonamientos evocan la novela de Hermann Hesse (2006), El Lobo Estepario, que narra la historia de un hombre que caracteriza al sombrío Harry Haller, una persona de casi 50 años, cansado y pesimista, enfermo del cuerpo y del espíritu, extraño, insociable, misterioso, lleno de talento, que se siente desubicado en el mundo material circundante y busca la verdad a través de todas las vivencias imaginables, siendo así un ser humano en pugna con las dos naturalezas opuestas que habitan en él: la espiritual y la instintiva. Esta historia, aunque ficción, representa una estrategia literaria que destaca el permanente batallar del hombre ante su propia incomprensión.

Aunado a lo anterior encontramos otros aspectos que este informante aportó con respecto a la megacategoría que venimos describiendo, para él, lo sagrado y lo mítico son tópicos inherentes a la complejidad del ser humano, por tanto, lo sagrado y lo mítico le dan sentido a la realidad, dan una visión del mundo, no obstante, el desarrollo tecnológico ha invisibilizado lo mítico y lo sagrado en la vida de las personas lo que ha traído que éstas experimenten una crisis de sentido (L 25-36), a pesar de ello, este informante reconoce la existencia de una relación dialógica donde es necesario tener presente los beneficios e inconvenientes de tal desarrollo.

De lo anterior se desprende que si lo sagrado y lo mítico dan sentido a la realidad, entonces no existe una realidad única y por ende, la subjetividad entrará en el juego de su construcción, además desde tal óptica, el ser humano es complejo, no solo lo racional lo constituye sino además lo irracional, el mito, la magia, lo lúdico, siendo esto olvidado por el desarrollo tecnológico al hacer énfasis en el homo sapiens, faber, economicus. En atención a esto Maturana (2008), aprecia, que no hay una realidad única sino muchas realidades que se constituyen desde la experiencia particular del ser humano, dándole un sentido de complejidad a éste y a su realidad y sí hay muchas realidades, entonces: “no hay verdad absoluta, ni verdad relativa, sino muchas verdades diferentes en muchos dominios distintos” (ob. cit p.53).

En este devenir discursivo de nuestro informante encontramos que para él existe una supremacía de la razón científica sobre el pensamiento mítico-mágico religioso pasando por alto que estos aspectos dan sentido y explican la vida del ser humano, siendo interesante reconocer que la extinción de esta triada impide comprenderlo, de lo que deviene que la ciencia se hace insuficiente para la comprensión de las personas porque desde su objetividad se torna imposible comprenderlas . Además estima quela ciencia se ha erigido como única autoridad para explicar y dar sentido al mundo (L 48-60), estos planteamientos, que hace el Antropólogo, nos hacen pensar en aquella concepción según la cual existe un mundo ahí afuera antes de que sea percibido por el observador, por lo que actuamos siempre buscando describir y explicar ese mundo externo a nosotros. Desde este camino explicativo la realidad es incuestionable, es única, porque su descubrimiento se hace desde los métodos objetivos que nada tiene que ver con el sujeto observador y que es justamente por su objetividad que adquiere validez y carácter universal. Este camino explicativo o visión del mundo, de acuerdo a Maturana (2008) redunda en un tipo particular de relación humana que se caracteriza por la intolerancia, la incomprensión y la negación del otro. Lo descrito por el entrevistado recrea el camino explicativo de la objetividad científica “sin paréntesis” de las que nos habla Maturana, que se adosa a la idea de un mundo prefabricado, de una realidad objetiva con la consiguiente verdad absoluta.

No obstante, este entrevistado, coincide con el camino explicativo de la “objetividad entre paréntesis” (Maturana, 2008), lo que proporciona otra visión del mundo y donde no se desestima lo mítico-mágico-religioso como aspectos configuradores de nuestra existencia, significando esto que no podemos acceder a un mundo prefabricado y externo al observador de forma aséptica, pues la realidad está matizada por nuestra experiencia, nuestra subjetividad, nuestra complejidad donde habita y coexisten lo uno y lo múltiple.

En nuestro recorrido por las categorías que dan forma a la megacategoría que venimos describiendo, encontramos que para el Antropólogo el ser humano experimenta una crisis de sentido, esta crisis es producto de su definición y redefinición a partir de lo que la modernidad considera novedoso (mercados de sentido posible, mercantilismo)(L 40-44). Esta apreciación converge con el planteamiento de Berger y Luckmann (1999), quienes señalan que la crisis de sentido a la que están expuestos los seres humanos en las sociedades modernas deriva del pluralismo moderno. Más allá de la coexistencia en la sociedad de distintos sistemas de valores y de sentido, este pluralismo se caracteriza por el hecho de que esos sistemas compiten abiertamente entre sí, por lo que las interpretaciones incuestionadas de la realidad tienden a transformarse en hipótesis. Así el individuo se ve obligado a escoger una opción, entre multiplicidad de alternativas, en un mundo que se ha vuelto incierto y donde es imposible no admitir que las decisiones que hemos adoptado podrían haber sido diferentes.

Además, un punto importante que se desprende de lo anterior, es que la razón moderna busca eliminar todo lo que no sea racional, todo lo que sea heterogéneo, que no cumpla con el principio de identidad, eliminando aquello que fuera irracional, hasta que la razón encontró que los mismos principios en que se fundamenta son irracionales. De acuerdo a Berger y Luckman (1999) estos elementos acríticos e irracionales de la razón, golpean su auto-comprensión teniendo como consecuencia una crisis de sentido del ser humano, crisis patente en la contemporaneidad.

Adicionalmente, este informante establece un contraste entre individualismo y alteridad, por cuanto para él este individualismo se encuentra por encima, o, lo que es más, en relación de disparidad y falta de sinergia con respecto al lenguaje de la alteridad, de allí que cueste representarse al otro, y en esa dificultad también representarse a sí mismo (L 37-40). El Antropólogo es coherente con el planteamiento de Marc Augé (1994), quien estima que la crisis de la modernidad es en esencia una crisis de la alteridad. Existe una crisis de alteridad o déficit de sentido provocada por la sobre modernidad, se manifiesta en la imposibilidad de formular un pensamiento de alteridad, revelando ciertos fenómenos contemporáneos caracterizados por la exclusión del otro, por ejemplo como los fundamentalismos y nacionalismos. En atención a esto Marc Augé (1994), sostiene que el rasgo más perverso de la sobremodernidad es la escenificación del mundo presentado como espectáculo o mundo de la imagen. En este proceso nos acostumbramos a relacionarnos a través de la imagen, esto no solo lo facilitan los medios de comunicación sino también todos los mensajes que pretenden instituir una normatividad externa al individuo (cómo vivir mejor, cómo tratar nuestro cuerpo, cómo ser adecuado en la confrontación con las personas), lo que conlleva a la ausencia de alteridad con la consiguiente invisibilización del otro.

En otro orden de ideas, nuestro informante observa en los seres humanos una incapacidad para representarse al otro, fundamentada en la incomprensión de ese otro, trayendo esto consigo la incomprensión de sí mismo desde el otro (L 39-40). Además de esto, piensa que la incomprensión entre las personas y la de sí mismo hace que la vida pierda sentido, debilitándonos, nos hace un consumidor adicto de sentido (moda, posesiones, acumuladores). La incomprensión del ser humano se vive como angustia, por lo que se hace inminente la necesidad de comprendernos (L 66-69). Tales apreciaciones convergen con el punto de vista de Silva (2002), quien nos dice que el comportamiento en sociedad exige el reconocimiento de la alteridad, como un requerimiento para proporcionar la identidad individual. Solo cuando yo coincido e interpreto a otro y éste a mí, seguido de un accionar mutuo se da lo que se conoce como acción social. Pero cuando se obvia al otro como complementario mi comportamiento gira en torno al individualismo y por tanto, cae en la ignorancia de la alteridad con la respectiva imposibilidad de comprender al otro. En tanto, comprender incluye un proceso de empatía, de identificación, de proyección, la comprensión necesita apertura, generosidad. Al respecto Hesse (2006), sostiene que ponerse en el lugar del otro, no es tarea fácil. Observar el mundo desde su perspectiva, acoger sus sentimientos, y actuar conforme a ello es más complejo de lo que parece. ¿Cuántas veces hemos sentido que nadie nos entendía? ¿Cuántas veces por mucho que lo hemos intentado, no hemos podido encontrar una lógica a la forma de comportarse los demás o nos hemos equivocado haciendo atribuciones? Pensamos que empatizar es ponerse en el lugar del otro, y lo es. Pero no desde nuestra visión del mundo, sino desde la suya: desde sus circunstancias, problemas, ilusiones, miedos. Para hacerlo de la forma más exacta tendríamos que haber vivido su historia y esto es difícil. Esta es la razón por la que tanto nos cuesta comprender y sentirnos comprendidos.

Adicionalmente el informante alude que no hay percepción ni reflexión sobre la crisis existencial del ser humano, más se vive de manera silente, hay necesidad en el hombre actual por evadirse en el alcohol, drogas. Todo hombre se pregunta cuál es el sentido de su existencia. Necesita encontrar razones para vivir (L 60-66). Tales consideraciones se alinean al pensamiento de Frankl (2013), quien hace alusión al hecho que el sentido de la vida es el resultado de un proceso que se inicia con la socialización primaria en el ámbito familiar ¿qué pasa cuando el proceso se detiene?

Existe el riesgo de caer en una crisis existencial, al ver que su existencia está desposeída de significado que la haga digna de ser vivida, el hombre siente un vacío interior y una frustración que le angustia. Por otro lado, la consciencia humana ha entrado en expansión ¿por qué se habla de un drama existencial? , porque el despertar de la consciencia no se realiza hoy de forma ideal o romántica, es un amanecer en medio de la oscuridad, es un germen de futuro que crece entre los recuerdos del ayer, es la luz conviviendo en las tinieblas, es la delicada silueta del hombre cósmico, liberándose de la vieja forma del hombre terrestre que muere. Este es en mayor o menor medida el drama de todos nosotros (ob.cit). Se trata de una crisis existencial que conmueve la raíz de la existencia humana, que necesitamos comprender en su patogénesis y significado.

Para concluir con los aspectos inherentes a esta primera megacategoría, nuestro informante aprecia la convivencia consigo mismo y con el otro, otorgándole también importancia a la idea de cohabitación, respeto y resguardo del planeta. Plantea la necesidad que tenemos como seres humanos de entendernos, comprendernos, saber vivir cada quien consigo mismo y con los demás de forma efectiva y sustentable, además para, con y en el vehículo que habitamos que es nuestro planeta (L 69-73). Esto se corrobora con el pensamiento de Maturana (2002) quien apoya la idea que en la historia evolutiva de los seres vivos lo que prevalece es la cooperación, o modo de vida en el que el convivir se va estabilizando a través del placer que implica el compartir alimentos, las tareas cotidianas, cómo cuidar de los hijos, el resguardo, la búsqueda de cobijo, entre otras actividades que van dando forma y sentido a la convivencia. Esta idea hace pensar a Maturana que las acciones que condujeron a las interacciones necesarias para fundar el modo de vida basado en el “estar juntos”, y desde donde necesariamente, surge el lenguaje, requirieron de una emoción particular, sin la que la convivencia como estilo de vida no hubiese podido concretarse. Esta emoción es el amor, que establece “un dominio de acciones en las cuales el otro es constituido como un legítimo otro en la convivencia” (Maturana, 2002).

Adicionalmente, el reconocimiento del amor como una emoción que conduce al tipo de acciones específicas que se traducen en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, debe además propiciar el reconocimiento y valoración del entorno (de lo otro), ese medio natural con el que establecemos relaciones de explotación y apropiación. Resulta cierto que el mundo natural representa el medio que proporciona las condiciones necesarias para el desarrollo de la vida y el lugar propicio donde se entrelazan los encuentros e interacciones recurrentes que van configurando el modo de vivir que fundado en el amor posibilita la vida en común, en sociedad. Sin embargo, para ver el mundo natural, para aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a ver, a aceptar y reconocer al otro con la misma legitimidad con la que me acepto, identifico y me reconozco a mí mismo (ob.cit).

Esta megacategoría que acabamos de explicitar trajo consigo aportes significativos para nuestra tesis doctoral, en ella el informante nos delita con una concepción de la complejidad como inherente al ser humano, haciendo énfasis en el hecho que la ciencia se vislumbra insuficiente para la comprensión de tal complejidad, es por ello, que hace una crítica a la supremacía de la razón científica, aludiendo que desde la misma se resta relevancia a lo mítico-mágico-religioso como influyentes en la vida de las personas, desestimándose así el aspecto complejo que entraña a éstas.

La segunda megacategoría, tal como quedó expresado al comienzo de este capítulo, guarda relación con la comprensión del ser humano, en atención a esto comenzamos a describir las categorías que surgieron a partir de la misma. Al respecto, el Antropólogo alude la necesidad de comprender, comprenderse y ser comprendido, para él en esto consiste la comprensión, porque cuando cada quien se apertrecha en su visión o en la de un grupo se niega la posibilidad de comprender el y lo otro, los otros distintos al nos-otros incluso hasta el punto de negar su existencia (L 79-84). Estos planteamientos se acompasan con los de Morin (2006) quien considera importante reconocer la comprensión: Cómo comprender, comprenderse a sí mismo, comprender a los demás, cómo aprender a comprender. Para dar respuestas a estas interrogantes requerimos reconocer la comprensión a través de tres instancias: la comprensión objetiva, subjetiva y compleja. La primera de estas comprensiones comporta la explicación que proporciona las causas y determinaciones necesarias para una comprensión objetiva, que integra los datos en una aprehensión global. La comprensión subjetiva es fruto de una comprensión de sujeto a sujeto que permite comprender lo que el prójimo vive, sus sentimientos, motivaciones, sufrimientos. La comprensión compleja engloba comprensión objetiva y subjetiva, ésta es multidimensional, no reduce al otro a uno solo de sus actos. La reducción hace imposible comprender al otro. Por tanto, la comprensión del ser humano se funda en una antropología compleja, reconoce la doble naturaleza homo sapiens/demens. Consideramos que este aporte que nos brinda el informante es de valor para esta investigación porque precisamente la comprensión del otro pasa por el tamiz de mí comprensión como ser humano. Para yo poder comprender es necesario que en primer término me comprenda a mí mismo solo así podré comprender al otro, lo otro, los otros. Siendo por esto que uno de los mandamientos de la comprensión según Morin (ob.cit) nos pide comprendernos a nosotros mismos, nuestras carencias, sustituir la consciencia suficiente por la consciencia de nuestra insuficiencia.

Seguidamente nos encontramos con otra categoría que impregnó de contenido a esta segunda megacategoría, es así como nuestro informante afirma que la incomprensión niega la existencia del otro (L 82-84), esto es coherente con la postura de Morin (ob.cit), quien argumenta que la incomprensión trae consigo los malos entendidos, las falsas percepciones del prójimo, los errores para con éste, la hostilidad, el menosprecio, el odio. En la estela de la incomprensión se dan miles de asesinatos psíquicos, bajezas, calumnias. De lo anterior deviene que la insuficiencia del amor hace incapaz el reconocer la autonomía del otro. La incomprensión produce la voluntad de hacer daño, lo que a su vez produce la incomprensión, esta última se desencadena en períodos de guerra civil, religiosas, guerra entre naciones. La incomprensión también se vislumbra en la educación a través del proyecto de fabricación, porque como educadores (fabricadores), no soportamos, ni aceptamos que el otro, objeto de nuestra construcción, se nos escape, se oponga a nuestra manipulación, siempre aspiramos a que sea tan igual a nosotros, que pueda adherirse sin resistencia a nuestras ideas y forma de ser (Meirieu, 2007).

Asimismo el antropólogo manifiesta que el egocentrismo imposibilita la comprensión (L 80-84), tales ideas confluyen con las de Morin (2006), quien al respecto señala que todo aquello que se afirme desde una postura autocéntrica, egocéntrica, se resiste a la comprensión del otro, a la comprensión de la alteridad. Existe una marcada tendencia en algunos seres humanos a estimar que su forma de ser, de pensar, es superior a la de los otros, lo que conduce a encerrarlos en un comportamiento egocéntrico que conlleva a la invisibilización del otro, la anulación de la alteridad, de la empatía y a la hegemonía absoluta del ego. El comportamiento egocéntrico exacerbado anula e invalida al otro que como una persona legítima junto a nosotros configura el mundo social.

Otro aporte ofrecido por este informante gira en torno a su apreciación sobre la negación del otro que me niega a mí mismo, lo que termina en una crisis existencial no solo en ese otro sino también en mí. Al respecto Morin (2008), en su libro “La Humanidad de la Humanidad”, establece que en toda persona hay una presencia dual entre pensamiento racional, empírico, técnico y pensamiento simbólico, analógico, mágico. Se tiene un doble dispositivo lógico que son el egoísmo y el altruismo ambos son antagónicos y recursivos, ya que el individuo vive para él y para el otro en forma dialógica. De este modo para comprender al otro es necesario percibirlo, estudiarlo objetivamente, pero también hay que comprenderlo subjetivamente. Hay una frase famosa: Para comprender a los demás debes primero comprenderte a ti mismo. Cada individuo es uno singular, irreductible y al mismo tiempo es doble, plural, innumerable, diverso. Cada humano, hombre o mujer, lleva en sí la presencia del otro sexo en alto o bajo nivel, de allí la consideración: “los otros nos habitan, nosotros habitamos a los otros” Morin (2008.p.106) Es por ello que si negamos, invalidamos e invisibilizamos al otro, estamos al mismo tiempo negándonos, invalidándonos, e invisibilizándonos a nosotros mismos. En torno a esto, Herman Hesse en su obra Demian (2013) afirma que cuando buscamos a alguien, buscamos en nuestro entorno algo que está dentro de todos. Somos uno.

En nuestro recorrido por las categorías que configuran a esta segunda megacategoría, podemos ver que para este Antropólogo la incomprensión además produce guerras (L 85), tal apreciación es coherente con las ideas de Morin (2008), quien manifiesta que la incomprensión reina en las relaciones humanas. Se da entre personas, pueblos, religiones. Trae al mundo “malos entendidos”, desencadena odios, violencia, rencor y acompaña siempre a las guerras. A menudo es el origen de los fanatismos, los dogmatismos, hay incomprensión de sí y del prójimo. También el etnocentrismo impide la comprensión de otras culturas. Las religiones no pueden comprenderse entre sí; además las grandes religiones monoteístas propietarias cada una de la verdad han desencadenado odios mutuos contra los no creyentes. Nuestro cosmos humano está sembrado de enormes agujeros negros de incomprensión donde nacen indiferencias, indignaciones, odios, menosprecios, guerras.

Asimismo, este informante alude que la globalidad homogeniza, entre tanto, el ser humanidad (ser humano), no significa homogeneidad sino pluralidad, afirmando a su vez que la evolución humana considera la pluralidad, la diversidad inherente a la condición humana (L 86-89). En atención a esto puede decirse que el hombre post moderno está sumergido en una aldea global, puesto que lo que lo rodea es globalizado, lo que arrastra consigo la visión homogenizada del ser humano, pasando por alto que la pluralidad es propia de las personas, al respecto Nietzsche (2015), sostiene que el cuerpo es una construcción social de muchas almas, evidenciando que el cuerpo (utilizado este último término como sinónimo de sujeto, de yo, de alma), está formado por un conjunto de almas que lo hacen ser lo que es. Es así como Nietzsche piensa al sujeto formado por una multiplicidad de fuerzas que lo constituyen. El “yo”, ya no está conformado por una unidad cerrada propia del sujeto moderno. El cuerpo es pensado como el lugar de un entramado de fuerzas, que no conviven en armonía y coherencia sistémica como en el hombre de la modernidad, el cual se ve fragmentado, parcelado, totalizante, sino que prevalece el desorden e incluso la contradicción de las fuerzas que lo integra.

De este modo, el ser humano es más bien un dividuum, una multiplicidad dividida, unido solo por las ficciones propias de la razón y no una persona constituida por una unidad única, clara y coherente en sí misma.

En otro orden de ideas nuestro informante afirma que hay una brecha entre el pensamiento moderno y lo que plantea la ciencia actual, que introduce al sujeto en el conocimiento (L 90-94). A tal efecto, es destacable que el llamado pensamiento moderno se caracteriza por el objetivismo, es decir, la capacidad de descubrir fenómenos de manera independiente de quien hace la descripción, se fundamenta en el Positivismo, lo que significa identificar leyes o reglas generalizables, y la predicción que refiere la capacidad de conocer el devenir futuro de un fenómeno si conocemos las leyes que lo rigen. Es por estas razones que la modernidad es considerada la era de afianzamiento de la razón y de los ideales del progreso, donde se da una racionalización de la existencia y la creencia en el poder de la ciencia para cambiar la sociedad. Sin embargo, en nuestra era post moderna se vislumbra una brecha entre ese pensamiento propio de la modernidad y la postura de la ciencia actual por cuanto la post modernidad valora más el sentimiento que la razón, en adición, Maturana (2008), afirma que las explicaciones del observador son las explicaciones de la experiencia, negando de esta forma la realidad objetiva independiente del observador. El post modernismo desestima que la ciencia vaya a mejorar la sociedad, por lo que aboga por una autorrealización del hombre centrada en el disfrute placentero del presente.

Es por ello que para Vatttimo (1996), el pensamiento post moderno no se interesa por los hechos sino por sus interpretaciones. Así como el tiempo depende de la posición relativa del observador, la certeza de un hecho no es más que eso, una verdad relativamente interpretada y por lo mismo, incierta. Además por ser múltiple y plural la realidad es posible la interpretación y necesaria la hermenéutica.

Aunado a todo lo que hemos dicho en relación a lo que consideramos aportes de éste informante, podemos observar otro aspecto que menciona y que se refiere a que el ser humano es una hebra más en la intrincada red que constituye el universo (L 94-95), con tal afirmación él está desmostando la concepción antropocéntrica del hombre, originada y profundamente desarrollada durante la Edad Moderna, básicamente se ancla en la noción de que el hombre puede explicar todos los acontecimientos y el origen mismo de la existencia. Se constituye en una corriente de pensamiento que afirma la posición central del ser humano en el cosmos, que se caracteriza por una confianza en el hombre y todo lo que sea creado por él: arte, ciencia, razón. En atención a esto y a título de ejemplo, pensamos que la obra Don Quijote, de Miguel de Cervantes, es una novela que nos recrea el Antropocentrismo, dado que su protagonista cree vehementemente que puede trazar su propio camino y ser quien quiere ser. No hay muchas referencias a Dios en esta novela, en cambio se centra en el poder del hombre.

Otro aporte de este entrevistado alude a que la realidad no es una sola, hay multiplicidad de realidades, siendo por tanto, una construcción capaz de edificar o destruir el mundo (L 95-96). Tal apreciación es coherente con el planteamiento de Fuentes (2002), quien estima que la realidad es múltiple, intangible, holística, donde se realiza un convenio entre significados, por tanto, es subjetiva, sin diferenciar entre sujeto y objeto de conocimiento. Además, ésta es compleja, dialógica donde se manifiesta lo uno y lo múltiple, la llamada “unitas múltiplex” (Morin, 1996). Consistiendo en una realidad creada, cambiante, dinámica y compleja. Cabe traer a colación que los planteamientos de este informante se mantienen en la línea de nuestra investigación ya que la misma concibe a la realidad como una construcción colectiva mediada por la interpretación y el lenguaje.

Por otro lado, el Antropólogo piensa que la evolución humana todavía es incipiente, sin embargo, sobrevaloramos nuestra evolución dándole un sentido de supremacía, por lo que la hominización sigue siendo una tarea pendiente, es necesario convertirnos en humanos, porque aunque el humano actual es el resultado de un largo proceso evolutivo de hominización, todavía requiere adquirir las características que lo definen como persona (sentimientos, emociones, alteridad, otredad, empatía) (L 96-99). Al respecto, Morin (2000), estima que la hominización es capital para la educación de la condición humana, porque ella nos muestra cómo animalidad y humanidad constituyen juntos nuestra humana condición. La hominización desembocó en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. Desde allí, el concepto de hombre tiene un doble principio, un principio biofísico y uno psico-socio-cultural, ambos se remiten el uno al otro (ob.cit).

Para complementar la idea descrita en el párrafo anterior, nuestro informante estima que el ser humano es una categoría aún en evolución, requerimos llegar a ser seres humanos (L 98-99), infiriéndose que por esto cuesta tanto la comprensión, si nos ubicáramos en ese proceso estaríamos en vías de la comprensión, estaríamos en una perspectiva de comprender.

Para finalizar con las categorías que dieron forma a esta segunda megacategoría, apreciamos que el Antropólogo expresa que el ser humano es inconcluso (L 96-99), postura ésta que se relaciona con la visión que adoptamos en nuestra investigación por cuanto en la misma creemos en el inacabamiento del ser humano, creemos en la infinitud del ser, de tal forma que no es acabado de allí que se encuentra en un proceso constante de metamorfosis, por lo que negamos la apreciación fragmentada, racionalista y estática del mismo.

De lo anterior deviene que la comprensión se tranca cuando pensamos que el ser humano es acabado. Hay un estereotipo de ser humano como acabado. Desde allí la comprensión se hace imposible, para comprender urge adoptar una perspectiva dinámica, tan dinámica como la evolución misma del hombre. Es por esto, que la comprensión pasa por entender que el ser humano emerge y es afectado por cada momento de su acontecer. Al respecto, estaríamos en capacidad de reconocer el inacabamiento del ser y por ende comprenderlo, si tuviéramos presente lo que plantea Morin (2000), quien estima que como si fuera un punto de un holograma llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, sino toda la vida, todo el cosmos incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Desde esta perspectiva entonces el ser humano es inacabado, infinito como el cosmos, como el universo mismo. Dado que todo individuo constituye un cosmos en sí, lleva multiplicidades interiores, personalidades virtuales, el sueño, la vigilia, lo real, lo imaginario, la obediencia, la transgresión, tiene en sí galaxias de sueños y fantasmas, impulsos no saciados de deseos y amores, abrazos de astros ardientes, relámpagos de lucidez, tempestades dementes. Cada cual lleva en sí una soledad increíble, una pluralidad inaudita, un cosmos insondable (Morin, 2000).

Para cerrar con esta segunda megacategoría a la que hemos denominado “comprensión del ser humano”, es rescatable que nuestro informante puso de manifiesto la necesidad que tenemos de comprendernos, comprender al otro y ser comprendidos, aludiendo a su vez que la incomprensión niega nuestra existencia y la del prójimo. Asimismo, estima que el ser humano es una categoría aún en evolución, con lo que le otorga valor al hecho que la comprensión se tranca cuando pensamos que las personas son acabadas. Siendo así que la comprensión pasa por entender que el ser humano emerge y es afectado por cada momento de su acontecer, solo de esta forma estaríamos en una perspectiva de comprender. Otro aporte resaltante en torno a esta megacategoría apunta hacia la consideración de que el pensamiento moderno homogeniza, fragmenta, parcela a los humanos, por lo que resulta imposible desde tal arista la comprensión compleja del ser. Cabe mencionar que los aspectos, que plantea el entrevistado en torno a esta megacategoría resultan significativas para nuestro trabajo doctoral.

En otro contexto, de la última megacategoría que hemos denominado Educación desde y para la comprensión, se desprendieron una serie de categorías a las que le daremos contenido a continuación. Encontrándonos con que nuestro informante sostiene que la incapacidad para saber vivir con los otros impide una educación desde y para la comprensión (L 105-108), al respecto, hay correspondencia con el pensamiento de Maturana (2008), quien se sustenta en la idea que paradójicamente una vez que hemos evolucionado hacia el lenguaje a través del amor, somos capaces de utilizar esta herramienta para engendrar y propagar la agresión que es precisamente contraria, que imposibilita el tipo de interacción que genera la convivencia en la que se acepta y reconoce al otro como un ser legítimo. Solo a través del amor y de la aceptación del otro, se podrá llegar al desarrollo físico, conductual, psíquico y espiritual del ser humano y además hacia la auto aceptación y la aceptación de los demás para poder vivir en relación con éstos.

Aditivamente el Antropólogo admite que el ser humano en tanto humano necesita de comprensión ya que éste existe comprendiendo, y si no comprendo, no existo, al mismo tiempo cuando no te comprendo niego tu existencia, de lo que se desprende que eres ser humano en tanto comprendes y eres comprendido, pero desde la educación negamos la existencia del ser humano al no adoptar una postura ganada hacia la comprensión de éste (L 109-111). Tal criterio es coherente con las ideas de Meirieu (2007), quien propone que la educación podría ayudar a introducir al otro en el mundo para que cree su propia y diferenciada personalidad sin necesidad de la fabricación, esta debe ser en todo caso la principal tarea del docente, solo así estaremos en condiciones de hablar de una educación desde y para la comprensión.

Concatenando con las consideraciones anteriores, este informante añade que la comprensión está asociada al lenguaje, tiene que ver con la cultura y el contexto histórico de quien comprende (L 111-118). Esto podría guardar relación con las ideas de Wittgenstein (Fernández, 2008), quien afirma: “los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje”, por lo tanto, el nivel de comprensión dependerá de los límites de mi lenguaje, si las personas no manejan los elementos que le permitan comprenderse y comprender a otros resultará imposible tal comprensión, al respecto nos permitiremos afirmar: los límites de mi comprensión son los límites de mi lenguaje. Además de esto, la comprensión tiene que ver con la cultura, mientras esté encerrado en un contexto, mi comprensión estará encerrada, mientras que no concientice que la comprensión parte del contexto histórico, mientras no entienda que existe otra cultura, otro contexto, otro momento histórico no estaré en condiciones de comprender, por lo que necesito para ello de la humildad.

Otro aspecto que se presenta a lo largo de nuestro recorrido por las categorías que dan vida a esta última megacategoría, tiene que ver con la concepción de nuestro entrevistado respecto a la relación entre comprensión y la filosofía hermenéutica (L 118-120), tal postura es coherente con lo planteado por Hoyos (2005) quien sostiene que para hacerse cargo de la nueva visión del ser humano es necesario desligarse de la causalidad lineal, la razón totalizadora, la simplicidad, lo que nos permitirá orientarnos hacia la construcción del mundo y de la realidad, a partir de la interpretación, de la hermenéutica, asumiendo el diálogo, la comunicación social, teniendo como perspectiva la complejidad, la diferencia; solo así estaremos en condiciones de comprender al prójimo, porque como dice la hermenéutica: la verdad no es adecuación sino interpretación.

Algo más que tomó en cuenta este informante, refiere a que la complejidad del ser humano es también la complejidad del cosmos, que no es en absoluto caótico y desordenado sino que obedece a un orden y sentido extraordinario, además hace énfasis en que el ser humano actual se considera separado de la naturaleza, no entendiendo que también él es cosmos (L 121-125). Por supuesto, desde el punto de vista de Munné (2004), la relación entre la complejidad y la simplicidad es asimétrica: dentro de la no linealidad hay bolsas de linealidad y no al revés. De ahí que pueda explicarse la linealidad desde la no linealidad y no al revés entonces, tal como dice nuestro informante la complejidad del ser humano es la complejidad del cosmos que no es caótico y desordenado sino que es ordenado por ser caótico, idéntico a sí mismo pero distinto por ser fractal, ordenado por ser desordenado, nítido por ser difuso, esto prevalece también en el ser humano.

Complementando lo hasta aquí mencionado, el Antropólogo asume la locura asociada a otras lógicas, donde la irracionalidad se percibe como negación del otro: el mito, la magia, los sueños, los sentimientos, la emociones, esas otras lógicas son consideradas irracionales, no obstante, ese mito, magia, y esas emociones, sueños, sentimientos tienen su propia lógica (L 128-135). Por lo que este informante considera que la comprensión sobrepasa la racionalidad científica ya que no es cuantificable (L 136-145), además admite que en ese proceso comprensivo es imposible sustraer al yo, la subjetividad está implícita (L 145-152).

Reforzando sus ideas en torno a la comprensión, expresa también que una lógica totalitaria percibe todo aquello que quede fuera de la misma como irracional, al no entender que el ser humano comprende desde su sistema de ideas, prácticas, creencias, comunidades de vida y de sentido, donde lo subjetivo entra en el juego de la comprensión del otro (L 150-152). Los criterios expuestos por nuestro entrevistado, se mantienen en correspondencia con las ideas que adoptamos en nuestra tesis doctoral, porque para poder comprender al otro, lo otro, se requiere tomar en consideración la complejidad del ser, ya que desde la objetividad científica no podemos hablar de comprensión, alteridad, otredad, empatía, haciéndose necesario trascender el positivismo. En atención a esto Levinas (1997), estima que el calificativo del otro como absolutamente otro, conduce a quebrar el cristal de la primacía de la razón en la comprensión de la condición humana. El otro es alteridad, tal concepción es lo que posibilita acercarnos a la comprensión de la condición humana porque advertimos la necesidad de ubicarnos en lugares distintos de la razón, porque advertimos la necesidad de movernos en el mundo de otro modo. Tal perspectiva de Levinas, ayuda a comprender la condición humana en la medida en que se ubica en los márgenes, en las orillas de la racionalidad y objetividad occidental que tiende a encubrir lo infinito y complejo que somos.

En nuestro transitar por esta megacategoría que entraña una Educación desde y para la comprensión, encontramos que para el Antropólogo, educar sin comprensión es un problema del mundo, se ha desligado la educación de la comprensión, olvidando con esto que el ser humano existe comprendiendo (L 153-155). Adicionalmente nuestro informante parte de la idea que para educar hay que conocerse, comprenderse, comprender el entorno. Estas apreciaciones son coherentes con las consideraciones de Briceño (2012), quien asume que como educadores y desde la educación somos ciegos ante la complejidad del ser humano y ante la alteridad, y esto resulta obvio, porque si nuestra praxis ha estado fundada en la fabricación del otro como proyecto pedagógico, la consecuencia de ello necesariamente se traduce en la progresiva negación del otro con la consecuente pérdida de su visibilidad. En este sentido, puede observarse frecuentemente que en los diferentes contextos escolares se ha ido perdiendo el cultivo de la tolerancia como una virtud que nos permite convivir con lo que es diferente, a respetar las divergencias e incluso a aprender de ellas, lo que trae consigo nuestra incapacidad para comprendernos, comprender al otro, así como al entorno. Vislumbrándose que la escuela amurallada por los modelos tecnicista de educación desvitaliza la importancia de desarrollar espacios democráticos, donde se estimule la tolerancia, el reconocimiento del otro, la empatía, la otredad, y por ende la comprensión del otro (Ob cit).

Un aspecto más que se destaca en este entrevistado es su postura en torno a que comprender no es justificar, no es ser permisivo, no es avalar (L 155-156). Pensamos que tal apreciación es de interés para esta investigación porque generalmente tendemos a confundir el término comprensión del otro, con justificar, permitir, apañar, apoyar una determinada conducta, que muchas veces pudiera enmarcarse en el delito, en el crimen, en la deshonestidad. No obstante, nuestro informante coincide con el sentido que le damos al término comprensión en nuestro trabajo doctoral: comprender es entender por qué el otro se comporta de la forma como lo hace.

Asimismo, coincide con Morin (2003), quien expone que comprender no es justificar. La comprensión no conduce a la imposibilidad de juzgar, sino a la necesidad de complejizar nuestro juicio. La comprensión favorece al juicio intelectual, pero no impide la condena moral, no es reconocer la inocencia, ni abstenerse de actuar, es reconocer que los autores de crímenes e infamias son también seres humanos.

Adicionalmente estas ideas confluyen con la de Levinas (1997), quien argumenta que para acercarnos a la comprensión de la condición humana, es necesario dejar de pensar que el otro es aquel que no tiene nada que ver conmigo, aquel a quien niego cotidianamente, a quien reduzco y homologo a mi propia experiencia, confisco y anulo su infinitud al reducirlo a mi totalidad. Por lo que, en términos generales, el otro es aquella alteridad que nos interpela a asumirlo como absolutamente otro. Es decir, como aquel que rompe con la moderna consideración que afirma que conocemos mediante la adecuación propuesta en la modernidad: sujeto-objeto, porque observamos que el otro no se deja conocer totalmente, su multiplicidad irrumpe la totalidad, o sea, aquella imagen que me hago del otro, varía de acuerdo a las circunstancias, e allí su complejidad.

También nuestro informante critica a la educación mercantilista, alienadora, pragmática, instruccionalista, deshumanizada (L 156-163), estas ideas se corroboran con los planteamientos que hacemos a lo largo de este trabajo doctoral, al considerar que desde la educación hemos contribuido a reproducir el modelo cientificista, a tal punto de adoptar como propios los principios y fundamentos de una ciencia que paradójicamente ha excluido de su ámbito de estudio todo lo relativo a la complejidad del ser humano. Es por ello que cuestionamos lo que pensamos se ha constituido en una educación ciega y cegadora durante la modernidad. Ciega del deplorable papel pasivo, acrítico, reproductor, instruccionalista, frente al conocimiento y cegadora puesto que se ha convertido en un mecanismo eficiente para minimizar el pensamiento creativo, reflexivo y transformador de todo aquello que si nos presenta como dado (Briceño, 2012). Entre los aspectos de la educación que se cuestionan por contribuir a propiciar la pérdida de la visión crítica del ser humano se destacan: el énfasis instruccional y reproductor, la convicción absoluta del conocimiento establecido, la pretensión de la normalización de la conducta, la pretensión de construir al otro desde nuestras prácticas educativas o lo que también denominamos el mito de la fabricación, cuando se pretende hacer de nuestros estudiantes unos seres que se comporten y piensen a imagen y semejanza de quien se constituye en su creador, el educador Meirieu (2007).

También el entrevistado arguye que la educación desde la incomprensión anula, extermina al ser humano en su esencia, lo aniquila por lo que establece una asociación de la educación desde y para la comprensión con la posibilidad de pensar, reflexionar (L 153-166). Estas apreciaciones son coherentes con los planteamientos que hacemos en nuestra investigación porque a lo largo de ésta enfatizamos que una educación que anule la comprensión imposibilita que el docente se involucre en el proceso y comprenda al otro, así también una educación desde la comprensión va más allá de los contenidos, por el contrario prepara al ser humano para comprender al otro, así como comprenderse a sí mismo. Una educación desde y para la comprensión contiene al amor en términos de Maturana (2008): “el reconocimiento del otro como un legítimo otro en la convivencia”. Además este tipo de educación incluye un conocimiento de persona a persona que toma en cuenta el proceso de empatía, otredad, alteridad, generosidad, apertura, solidaridad que conlleve a la comprensión del otro, desde el flanco de la complejidad humana.

Adicionalmente, una educación sin comprensión se torna ciega y cegadora, al centralizar la atención en las dimensiones técnicas e instrumentales del ser humano, manteniendo oculta la importancia del carácter racional del homo sapiens, así como su dialectización para la concepción del homo complexus. Es necesario entender que una educación carente de comprensión es también ciega y cegadora de la alteridad, tratándose así de una educación atrapada en los modelos tecnicista, fundamentada en lo pragmático, ligada a los métodos de enseñanza, obviando así uno de los grandes problemas de la modernidad: el comportamiento egocéntrico, que niega toda posibilidad de comprensión del ser humano (Briceño, 2012).
Tomando en cuenta los aspectos que dieron forma y contenido a esta última megacategoría que alude a una Educación desde y para la comprensión, es destacable que en la misma nuestro entrevistado confiere importancia a la comprensión que debe impregnar a la educación, también hace énfasis sobre la necesidad de considerar al otro como infinito en su complejidad lo que imposibilita su reducción a mí voluntad, a mis caprichos, a mis prejuicios, solo así podremos comprender la condición humana, por lo que necesitamos que la educación se haga cargo de éstos aspectos.


Cuadro 1. Categorización: El Antropólogo

Megacategoría: Complejidad del ser humano


Categorías:

-La complejidad es inherente al hombre. (8)
-El ser humano es un enigma para sí mismo (nunca llega a conocerse). (9)
-El ser humano se hace preguntas sobre su existencia. (10)
-La incomprensión genera inconvenientes psico-emocionales. Crisis existencial. (11-13)
-La tecnología ha globalizado la idea del ser humano como enigma. (14-16)
-El ser humano está condicionado por la interconexión planetaria (el ser humano desde una concepción planetaria). (16-23)
-Lo sagrado y lo mítico son aspectos inherentes a la complejidad del ser humano.(25-31)
-Lo sagrado y lo mítico dan sentido a la realidad. Dan una visión del mundo. (25-31)
-El desarrollo tecnológico invisibiliza lo mítico y lo sagrado en la vida del ser humano. (25-31)
-El ser humano experimenta una crisis de sentido. (31-36)
-Contraste entre individualismo vs alteridad. (36-40)
-Incomprensión del otro (representarse al otro). (40)
-Incomprensión de sí mismo. Desde el otro. (40-41)
-Crisis del ser humano producto de su definición y redefinición a partir de lo que la modernidad considera novedoso (mercados de sentido posible, mercantilísmo). (41-44)
-Crisis del ser humano. Se vive como inestabilidad e incertidumbre (neurosis). (45-47)
-La complejidad del ser humano está relacionada con la cultura y con el momento histórico (el hombre siempre ha sido complejo pero no es igual el prehistórico al actual). (45-47)
-Concepción dialógica del desarrollo tecnológico. (48-49)
-Supremacía de la razón científica sobre el pensamiento mítico, mágico-religioso. (49-51)
-El pensamiento mítico da sentido y explica la vida del ser humano. (52-53)
-La extinción de lo mítico y mágico-religioso impide comprender al ser humano. (53-55)
-La ciencia se hace insuficiente para la comprensión del ser humano. (56-59)
-La ciencia se ha erigido como la única autoridad para explicar y dar sentido al mundo. (56-59)
-No hay percepción ni reflexión sobre la crisis existencial, pero se vive de manera silente. (60-65)
-La incomprensión del otro y de mí mismo hace que la vida pierda sentido. (65-69)
-La incomprensión del ser humano lo debilita, lo hace un consumidor adicto de sentido (moda). (65-69)
-La incomprensión del ser humano se vive como angustia. (69)
-Necesidad de comprendernos. (69-73)
-Convivencia consigo mismo y con el otro. (69-73)
-Concepción compleja del ser humano. (69-73)
-Idea de cohabitación, respeto, resguardo del planeta. (69-73)

Megacategoría: Comprensión del ser humano

Categorías:

-Necesidad de comprender, comprenderse, y ser comprendido (en esto consiste la comprensión) (79-80)
-La incomprensión niega la existencia del otro. (80-82)
-El egocentrismo (apertrechado) imposibilita la comprensión. (82-84)
-El otro, lo otro, nos-otros y los otros. (82-84)
-La negación del otro me niega. (83-84)
-La negación del otro genera una crisis existencial en el otro y en mí (83-84).
-La incomprensión produce guerras. (85-87)
-La globalidad homogeniza. (87-90)
-El ser humanidad (ser humano) no significa homogeneidad sino pluralidad. (87-90)
-La evolución humana consiste en considerar la pluralidad, diversidad inherente a la condición humana. (93-95)
-El pensamiento moderno es homogenizante, totalizante (fragmenta, parcela). (90-91)
-Hay una brecha entre lo que es el pensamiento moderno y lo que plantea la ciencia actual. (91-95)
-Introducción del sujeto en el conocimiento. (94)
-El ser humano es una hebra más en la intrincada red que constituye el universo (desmonta la concepción antropocéntrica del hombre). (95-96)
-La realidad no es una sola, hay multiplicidad de realidades. (95)
-La realidad es una construcción (edifica o destruye mundos). (96)
-La evolución humana todavía es precaria, incipiente.(96-98)
-Sobrevaloramos nuestra evolución humana (supremacía). (96-99)
-La hominización sigue siendo una tarea (convertirnos en humanos). (96-99)
-El ser humano como una categoría aún en evolución. (96-99)
-El ser humano es incluso. (96-99)

Megacategoría: Educación desde y para la comprensión

Categorías:

-La incapacidad para saber vivir con los otros impide una educación desde y para la comprensión. (105-108)
-El ser humano en tanto humano necesita de comprensión. (108-111)
-El ser humano existe comprendiendo (si no comprendo no existo) (110-111).
-Cuando no te comprendo niego tu existencia. (108-111)
-Eres ser humano en tanto comprendes y eres comprendido (desde la educación negamos la existencia del ser humano). (111-118)
-La comprensión está asociada al lenguaje (el nivel de comprensión dependerá de los límites de tu lenguaje). (111-118)
-La comprensión tiene que ver con la cultura y el contexto histórico de quien comprende (mientras esté cerrado en un contexto, mi comprensión estará encerrada) (111-118)
-Pensar en la comprensión es necesario centrarse en la filosofía hermenéutica (Gadamer, Heiddeger). (118-120)
-Relación entre la complejidad del ser humano y la complejidad del cosmos. (121-122)
-La complejidad del ser humano obedece a un orden y sentido extraordinario (no es caótico ni desordenado). (124-130)
-El ser humano como parte de la naturaleza.(125-127)
-Locura asociada a otras lógicas.(131-135)
-La irracionalidad como negación del otro: el mito, los sueños, los sentimientos, las emociones. (131-135)
-Otras lógicas son concebidas como irracionalidad. (134-135)
-La comprensión sobrepasa la racionalidad científica (no es cuantificable).(136-139)
-En el proceso de comprensión es imposible sustraer al yo (la subjetividad está implícita). (139-147)
-Una lógica totalitaria percibe todo aquello que quede fuera de la misma como irracional. (150-152)
-El ser humano comprende desde su sistema de ideas, prácticas, creencias, comunidades de vida y de sentido. (147-150)
-Educar sin comprensión es un problema del mundo (desligar la educación de la comprensión es uno de los problemas del mundo). (153-156)
-Para educar hay que conocerse, comprenderse y comprender el entorno. (153-154)
-Comprender no es justificar, no es ser permisivo, no es avalar. (154-156)
-Crítica a la Educación mecanicista, alienadora, pragmática, instruccionalista, deshumanizada. (156-163)
-La educación desde la incomprensión anula, extermina al ser humano en su esencia, lo aniquila. (163-166)
-Asociación de la educación desde y para la comprensión como la posibilidad de pensar y reflexionar. (156-158)


Gráfico 1. Megacategorías derivadas del Antropólogo: ver imagen adjunta.



TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA) - CAPÍTULO 3: ACERCAMIENTO AL HOMO COMPLEXUS

Publicado 05/12/2019 19:02:35  | TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA)


PENSAMIENTO

Título de la Tesis Doctoral:

PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

Capítulo III: METÓDICA - ACERCAMIENTO AL HOMO COMPLEXUS


“es la falta de amor en el mundo lo que está llevando a esta civilización al caos social, intelectual, de identidad y espiritual” Amador Martos

Intencionalidad del Capítulo

En relación a este Capítulo III, lo hemos denominado “Acercamiento al Homo Complexus”, queriendo significar con ello un acercamiento a ese hombre donde habitan, coexisten o convergen factores antagónicos y complementarios constituyendo esto un entretejido de lo propiamente humano. En tal sentido, cada ser humano es un cosmos, un hormigueo de personalidades virtuales, múltiples pero actualizables, que adopta actitudes diferentes según su humor, y de acuerdo con quien se encuentre (hijo, padre, madre, esposo (a), jefe, amante); siendo posible que en una misma persona se manifiesten dos personalidades radicalmente antinómicas, representadas por la cólera o por el amor (Morin, 1993).

Asimismo, cada psiquismo segrega una proliferación de fantasías, sueños, cada uno lleva en sí tesoros, carencias, fallas, abismos, cada uno lleva en sí la posibilidad del amor .Deduciéndose de lo antes dicho que esa multiplicidad, diversidad, complejidad son las que también hacen la unidad del hombre, ésta visión nos permite pasar de una concepción reduccionista, simplificada del mismo a una concepción compleja, de allí que nos aboquemos al homo Complexus (racional-irracional-espiritual), orientándonos a establecer un acercamiento hacia él.

A la par de lo que se viene comentando se hará referencia a que la investigación se movió alrededor de tres dimensiones: la Ontológica, la Epistemológica y la Axiológica las que se explicitarán en páginas subsiguientes. Junto a lo expresado, son tres los momentos que perfilan el estudio, a saber: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros y Tejido Hermenéutico Complejo.

Un aspecto más a considerar aquí, es que la investigación carece de un contexto específico, porque la misma no se llevó a cabo en una Institución determinada o con personas pertenecientes a una Organización dada, en su defecto, se trabajó con una gama de informantes que aportaron información a través de una entrevista, destacándose entre ellos: un psicólogo, un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/ político.

En otro orden de ideas se indicará que a la dimensión metodológica subyacen dos aspectos de interés, en este sentido, lo Cualitativo y la Hermeneúsis, por lo que se hará énfasis en el carácter eminentemente hermenéutico que la acompaña.

Momentos de la Investigación

Los momentos de la investigación constituyen los instantes que configuraron a la misma, puede decirse que nos indicaron la ruta a seguir, son la bitácora que marcó el horizonte de lo que llevamos a cabo. En torno a esto, fueron tres los momentos a considerar: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros y Tejido Hermenéutico Complejo, tal como se mencionó en las líneas que anteceden.

Andamiaje Hermenéutico

Este momento consistió en la articulación de la estructura teórica que sirvió de apoyo para el proceso hermenéutico a realizarse durante toda la investigación. A tal efecto, se tomaron en cuenta los siguientes aspectos teóricos: Complejidad, Postmodernidad, Alteridad, Psicología Transpersonal o Compleja, Espiritualidad, Educación Transracional, Comprensión del otro. Desde la perspectiva de lo planteado ese fue el momento donde como investigadora me apropié del corpus teórico de las siete categorías antes referenciadas, es decir, debí equiparme de un conocimiento que me permitió hacer mío su lenguaje, comprender su discurso, sumergiéndome en él, porque para que el nivel de interpretación fuera excelente se me exigió partir de teorías existentes, las que traigo conmigo y con las que me identifiqué.

Perfilándose de este modo la importancia de la teoría para el proceso interpretativo, al respecto hay estimaciones que así lo sugieren, haciendo énfasis en que “toda observación por muy científica que sea, está cargada de teorías” (Hansen en Martínez, 2006), de igual forma “la teoría domina el trabajo experimental desde su planificación inicial hasta los toques finales” (Popper, 1963), haciendo compañía a tales afirmaciones, hay quien argumenta que “no existen hechos, solo interpretaciones” (Nietzsche en Hoyos, 2005), esto último expresa la relación entre ausencia de objetividad y la esencia interpretativa de la experiencia. De manera que lo importante sería contar con una teoría suficientemente amplia y abierta que nos lleve a interpretaciones pertinentes.

Reencuentros

Representaron los momentos en los cuales la investigadora se reencontró con la complejidad humana y también consigo misma. Esto es entendible porque al tratarse de un trabajo de corte Cualitativo, se está rescatando la subjetividad, como forma de conocimiento, ya que la investigación es filtrada desde las coordenadas de las personas investigadas y desde las del investigador, quien se convierte en principal instrumento de investigación (Meza, 2005). Por esto me reencontré con la complejidad de los informantes pero al mismo tiempo ví de frente mi propia complejidad.

Para esta travesía se efectuaron una serie de entrevistas a determinados personas entre los que resaltan un psicólogo, un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/ político, pudiéndose observar que se trató de una variedad de informantes, esto se compagina con la índole del estudio que realizamos, el cual entre otras cosas fue en procura del Homo Complexus, y como partimos de la idea que todo ser humano “dispone de una panoplia de personalidades, virtuales, múltiples pero actualizables” (Morin, 1993), resultó provechoso contar con la presencia de una diversidad de sujetos que se insertaron en la unidad múltiple, desde lo cultural, profesional, biológico, espiritual e individual.

Contextualizando lo expuesto, se tendrá presente que las entrevistas a las que se hizo mención estuvieron bien pensadas, por lo tanto, se trató de un guión específico para cada informante, es decir, no hubo uniformidad en las preguntas. Cabe destacar que tales entrevistas, me orientaron a conocer a esa persona que estaba frente a mí, saber qué pensaba de la vida, sobre el ser humano, sobre lo que éste significa hoy día, y qué considera lo ha llevado a ser como es. Por otro lado, me enrumbé hacia un proceso dialógico, donde la comunicación fue la vía que me dio la oportunidad de convertirme en participante de la investigación, tendiendo puentes hacia un proceso permanente de mi implicación intelectual como investigadora y soltando las amarras me animé a voltear la mirada hacia los procesos subjetivos implicados en la creatividad del investigador como sujeto.

Tejido Hermenéutico Complejo

En este transitar por la metódica el tejido hermenéutico complejo se trató de una interacción entre teorías, relatos de los informantes, subjetividad de la investigadora, así como también de los aportes obtenidos a través del círculo hermenéutico que se conformó durante todas las asesorías de la tesis. En el mismo participamos mi tutor, dos compañeras de estudio, y yo, cabe mencionar que este círculo hermenéutico fue fértil, permitiendo el intercambio de saberes, además del establecimiento de una dialógica que trajo consigo el enriquecimiento de la investigación. Estos aspectos se vincularon para efectuar el tejido interpretativo, representando ésto la senda que nos llevó a la teorización.

En otro sentido, la interacción con la teoría se dio en todo momento, dado que durante el transcurrir de la tesis se contó con la compañía de teóricos que aportaron ideas significativas en la realización de la misma. Es así como nos valimos del ideario de la complejidad, de la psicología transpersonal o compleja, de la educación transracional, la inteligencia espiritual, la comprensión del ser humano, la complejidad del hombre (Homo Complexus).

Asimismo tuvimos la compañía de los informantes quienes nos suministraron sus diferentes visiones sobre el tema objeto de estudio en esta tesis doctoral, para ello realizamos una serie de entrevistas. La información obtenida del encuentro con nuestros colaboradores permitió llevar a cabo la interpretación de la misma lo que condujo a estructurar las categorías, con sus respectivas megacategorías para proceder posteriormente a darle contenido a cada una de ellas.

En el proceso de darle significado a las megacategorías, no perdimos de vista las categorías que la conformaban así como tampoco el sentido de la propia megacategoría, además de esto, nos apoyamos no solo en la información recabada, sino también en los teóricos o autores que convergieron con el criterio adoptado por cada informante.

En resumen, los relatos de los informantes, el conjunto de teorías empleadas en la investigación, la producción que se originó del circulo hermenéutico desplegado, la subjetividad de la investigadora, así como los aportes del tutor se entretejieron para efectuar la interpretación, representando esto la vía que nos llevó a la teoría que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que revela la Comprensión del Homo Complexus desde la Educación”. Nuestra teoría es pentadimensional porque emerge de cinco dimensiones: Antropológica, Psicológica, Docente/Política, Estudiante (Milenial), así como desde la perspectiva de la psicología transpersonal o compleja. Todo esto dio lugar a la conformación de diez constructos que le otorgaron significado a la teoría de esta investigación, seis de ellos proceden de la perspectiva de los informantes: Homo Complexus, Comprensión del ser Humano, Educación para Comprensión, Inacabamiento del Ser, Psicología para la Comprensión y Resemantización de la Comprensión. Los cuatro constructos restantes tienen su origen en la Psicología Transpersonal: Inteligencia Espiritual, Educación Transracional, Dimensión Espiritual: un despertar de consciencia y Psicología Compleja.

En atención a lo anterior la teoría que emergió en esta tesis doctoral puede ser considerada un ideario macro, asimismo, representa un conjunto de orientaciones teóricas que nos permiten tener presente la complejidad del ser humano, al Homo Complexus, a la Psicología Transpersonal, así como también a una educación que sea permeada por tales consideraciones como lo es la Educación Transracional. Por esto, aspiramos a que las ideas que se generaron en nuestra tesis se conviertan en un camino posibilitador de propuestas que nos lleven a seguir estudiando el devenir eterno del hombre. Estas ideas nos conducen a pensar en el inacabamiento del conocimiento, es así porque estamos dejando una puerta de acceso a otras investigaciones que deseen ahondar en el tema, por cuanto nuestra teoría no es cerrada, finita, acabada.

Dimensiones Ontológica, Epistemológica y Axiológica de la Investigación

A continuación se expondrán los supuestos Ontológicos, Epistemológicos y Axiológicos sobre los cuales se posó la investigación. A este tenor, los aspectos ontológicos se refieren a la naturaleza de la realidad investigada, o sea, cuál es la creencia que mantiene el investigador con respecto a la verdad que investiga. Específicamente alude a: la visión del mundo que tiene la investigadora o el investigador sobre el concepto realidad-realidades, a su dinámica y complejidad en la que subyace el proceso investigativo y del que dependerá el tipo de problemas que se plantean, la perspectiva desde la cual se les aborda y la forma en la que se trata de buscar respuestas (Guardián, 2007).

Alrededor de la Dimensión Epistemológica se destaca en primer término el significado de Epistemología, que orienta hacia ciencia o teoría de la ciencia. Según Aristóteles es ciencia y tiene por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas. Viene de la palabra griega Episteme que significa saber. Refiriéndose por ende a la concepción sobre el proceso de conocimiento en la que se fundamenta la relación sujeto-objeto y el contexto donde está inmersa esta relación (Guardián, 2007). Al hilo de esta exposición, la Ciencia y el saber deben poseer una fundamentación, dependiendo así de la base epistemológica que los sustenta, sobre esto se asevera que “no se comprenderá el significado o el sentido de una Ciencia, de una teoría o de una investigación, si no se expone a la luz el trasfondo epistemológico sobre el que se posiciona” (Moreno, 2005).

Discurriendo al respecto, el fundamento epistemológico constituye el modelo de relación que selecciona el investigador para establecer conexión con lo investigado. Viene a ser la forma en la que sobre la base de determinados principios se adquiere el conocimiento. Por ejemplo, la investigadora o el investigador pueden partir del supuesto de que el conocimiento es subjetivo, individual, irrepetible y, en consecuencia establecen una relación estrecha con lo investigado con la finalidad de poder penetrar con mayor profundidad en su esencia.

En este contexto, el episteme posibilita todas las condiciones de “lo que se puede pensar, conocer y decir en un momento histórico específico, además de la forma posible de un determinado hacer y de la existencia de algunos quehaceres” (ob. cit). Lo que significa que fuera del episteme se nublan todas las posibilidades de conocer y las raíces que llevan al conocimiento mismo.

De igual manera, esta Investigación tuvo un sustento en la Axiología, del verbo axios que significa valioso y logos que significa tratado, designando una rama de la Filosofía que estudia la naturaleza de los valores. En este sentido, la dimensión Axiológica de la investigación, remite al sistema de valores sustentados por el investigador y a su capacidad para percibirlos, concientizarlos, apreciarlos y aplicarlos a su actividad indagatoria cotidiana; sobre esta plataforma es que el investigador atribuye valoración a los fenómenos y, en consecuencia toma decisiones de abordarlos con intención indagadora (Ramos, 2008).

La Realidad

¿A qué hace referencia la Dimensión Ontológica en esta investigación? De cara a esta dimensión, se percibió a la Realidad como algo a interpretar, poseedora de una estructura holística, integradora y de conjunto para abordar el estudio de la realidad social. Se declara de esta forma que la información se obtendrá de una realidad sin ningún tipo de interés, de manipulación o de control de variables, partiendo del contexto con una visión de totalidad del mismo (Guardián, 2007). Nos dirigimos hacia una concepción que sugiere que somos quienes le atribuimos significación al mundo, de manera que éste no es una realidad objetiva reflejada a través de nosotros. Se sigue de lo dicho que la realidad es plural y en ese accionar de lo plural el hombre está habilitado para la construcción-deconstrucción de fundamentos, para acentuar la diferencia, para optar por una estética de la vida que le ofrezca caminos de superación de lo “simplemente dado”, para cuestionar y cuestionarse, para revisar los procesos con sentido crítico desde una posición hermenéutica (Hoyos, 2005). En consecuencia, pensamos que en nuestra investigación, la realidad es una construcción colectiva mediada por la interpretación y el lenguaje. Esta es compleja, dialógica, donde se manifiesta la dinámica de lo uno y lo múltiple, la llamada “unitas multiplex” (Morin, 1996). Consistiendo en una realidad creada, cambiante, dinámica, holística y compleja.

El Conocimiento

¿A qué hace referencia la dimensión Epistemológica en esta investigación? En este trabajo se considera al conocimiento como producto de la actividad humana y por consiguiente, se construye colectivamente, además al ser producto no puede desprenderse de su dimensión histórica. Por ende, el constituyente Epistemológico que recrea al conocimiento hará énfasis en su carácter constructivo interpretativo, con lo que se intenta superar la ilusión de la validez de un conocimiento por su correspondencia lineal con una realidad; concepción ésta que se ha convertido en una visión simplificadora y arbitraria de la misma al fragmentarla en variables susceptibles de procedimientos estadísticos y experimentales de verificación, pero que no tienen valor heurístico para producir (González Rey, 2007).

En este sentido, el conferirle al conocimiento un elemento constructivo, nos lleva a superar uno de los mayores miedos que amenazan a los investigadores: “el miedo a la especulación que no es más que el miedo a las ideas” (ob. cit), esa superación está dada porque ya no se parte de una objetividad limitante, ya la verdad absoluta no tiene asidero por ser ésta algo de perspectiva o contexto más que universal (Vattimo, 1994). Estas últimas consideraciones se adhieren también al principio de incertidumbre, el cual tiene profundas implicaciones respecto al modo de ver el mundo, pues socava uno de los supuestos fundamentales de la ciencia y la razón modernas al cuestionar el sueño cientificista de un universo determinístico (Hoyos, 2005).

Enlazando con lo tratado, se concibió al conocimiento como una producción intersubjetiva, dinámica, donde resulta fundamental la noción de pluralidad. El mismo se produce a través de la imbricación de lo racional e irracional, destacándose su multidimensionalidad, lo interaccional, lo dialógico, la complementariedad, lo sistémico, lo interdisciplinar, la infinitud.

Partiendo adicionalmente de que la construcción del conocimiento obedece a un proceso de aclaración progresiva atinente al desarrollo de cada investigación. Esto significa que el proceso se alimenta continuamente, de y en la confrontación permanente de las realidades intersubjetivas, que emergen a través de la interacción del investigador con las personas actuantes; de los procesos y realidades socio-culturales y personales objeto de análisis, así como del estudio de la documentación teórica pertinente (Guardián, 2007).

Los Valores

¿A qué hacen referencia los fundamentos o supuestos Axiológicos en esta investigación? Por tratarse de un trabajo de corte Cualitativo, esto permitió que se declararan los valores, las motivaciones y la subjetividad de la investigadora en un clima de libertad, a partir de una relación participante con el objeto de estudio. Entendiendo que los valores del investigador ejercen influencia sobre el proceso y que estos deben estar explícitos (Meza, 2005). Asimismo, se referirá que a la introducción de los valores en esta investigación se le dio relevancia desde dos perspectivas: la de los informantes que participaron y la del investigador, donde se vislumbran aquellos valores, creencias, concepciones de éste y que por tanto ejercen poder en la misma. La dimensión axiológica acompasa aquí a los valores trascendentales, entre los que se citan: la comprensión del otro, la empatía, la alteridad, la complejidad del hombre, la autenticidad e infinitud del ser humano, esto último porque fijamos postura con el criterio que señala hacia la condición de inacabamiento de ese ser, siendo infinito, por encontrarse en un proceso constante de metamorfosis.

Aspectos Metodológicos Subyacentes

A la investigación subyacen dos elementos metodológicos de importancia, lo Cualitativo y la Hermenéutica.

Lo Cualitativo

¿Por qué lo Cualitativo? La perspectiva cualitativa ha sido seleccionada para el logro de los propósitos de la investigación, porque ésta defiende el carácter constructivo-interpretativo del conocimiento, lo que implica como ya se dijo, comprenderlo como una producción y no como la aprehensión unidimensional de una realidad a descubrir. En consecuencia, la Metodología Cualitativa:

Trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es… trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento… es un todo… no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e integra. (Martínez, 2004).

Deduciéndose que a la luz de lo citado en líneas precedentes la tendencia Cualitativa descubre, e interpreta la vida social y cultural de quienes participan, por lo que el fin de este tipo de investigación es comprender en profundidad esa realidad en estudio (Gutiérrez, 1996). Un punto importante que deviene de lo anterior es que a través de la misma, se establece una relación de interdependencia e interacción entre el investigador y lo investigado. De esta manera se supera el dualismo sujeto-objeto, se busca el conocimiento como resultado de una interacción de diálogo entre el investigador y el objeto de ese conocimiento, implicando un marco de acción comunicativa.

Un aspecto más que justifica el empleo de lo Cualitativo en este estudio está representado por la forma de conocer la realidad, siendo la misma concebida como holística, integradora y abarcativa, estudiándose el fenómeno tal como se desarrolla en su ambiente natural, no alterando las condiciones en las cuales se nos presenta (Gutiérrez, 1996), rubros que hemos apreciado en la investigación que emprendimos. Concatenando con lo expuesto, se resaltarán también las condiciones más relevantes para la producción de conocimiento desde la perspectiva Cualitativa y, que representan además un aporte a lo que llevamos a cabo: recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida de la persona, reivindicación de lo cotidiano como escenario básico para comprender la realidad socio-cultural e histórica, la intersubjetividad y el consenso, como vehículo para acceder al conocimiento válido de la realidad humana.

Un aporte adicional, gira en torno a que lo Cualitativo acepta el modelo dialéctico, considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el sujeto (valores, creencias, intereses) y el objeto de estudio. No existirán por consiguiente, conocimientos estrictamente objetivos. Además este tipo de investigación pone de relieve la pluralidad metodológica que refiere una flexibilidad cognitiva porque “sus métodos no imponen reglas ni procedimientos rígidos al proceso de investigación, de modo que el diseño de cada una de ellas surge y se elabora a medida que avanza” (Hurtado y Toro, 2001). Otra bondad que nos ofrece la Investigación Cualitativa radica en su naturaleza multicíclica y en espiral, esto indica que los supuestos del trabajo tienen un carácter emergente y que evolucionan dentro de una dinámica heurística. Lo que conllevará a que cada hallazgo se convierta en punto de partida de un nuevo ciclo investigativo dentro del mismo proceso de investigación (Guardián, 2007).

Lo Hermenéutico

¿Por qué la Hermenéutica como ejercicio interpretativo en el estudio que estamos presentando? Porque el investigador que conoce la realidad se convierte en un ser interpretativo en la medida en la que se relaciona con ella; es por tanto, un hermeneuta al fijar una posición de intérprete de los fenómenos que estudia. Este modo de investigación y conocimiento de la realidad obedece al rango de lo Cualitativo. La hermeneúsis propia de esta perspectiva , tiene como objeto desentrañar el significado de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los gestos, así como cualquier acto, conservando, resguardando la singularidad del contexto donde se gestaron (Martínez, 2002).

Al tiempo que la hermenéutica proviene de la expresión griega hermeneucin, que significa el arte de interpretar. Desde la óptica del acceso al conocimiento, esta sostiene la no existencia de un saber objetivo, tampoco el ser humano es un espectador imparcial de los fenómenos, cualquier conocimiento de las cosas viene mediado por una serie de prejuicios y expectativas que orientan y limitan nuestra comprensión (Ruedas, 2008). De aquí que nos apropiaremos de la idea que sostiene que la hermenéutica está inspirada en la subjetividad, por lo que no existe una plena reproducción de sentido (sobre un texto o un acontecimiento), ya que el comprender se hace desde una cierta precomprensión de lo que se va a interpretar, teniendo ésta a su vez supuestos y condicionamientos debido a la historicidad del sujeto; esto es lo que origina el círculo hermenéutico (Vattimo, 1992).

Al respecto:

Quien desee comprender un texto tiene que estar dispuesto a dejar que este le diga algo. Una consciencia hermenéuticamente adecuada debe mostrarse sensible de manera preliminar a la alteridad del texto. Dicha sensibilidad no presupone una neutralidad objetiva o un olvido de sí mismo, sino una clara toma de consciencia respecto de las propias presuposiciones y los propios prejuicios (Gadamer, 1997. P66).

Resultando rescatable de los supuestos anteriormente enunciados que toda descripción del ser es transitoria, que él investigador interpreta de acuerdo a su tiempo porque somos seres históricos, tornándose inevitable hacerlo desde sus prejuicios debido a que siempre interpretará atendiendo a ellos. Igualmente, es menester recordar que el pensar metafísico lo es de lo explícito, de la razón suficiente, el hermenéutico es el pensar de lo oculto, de la reserva, de lo no dicho, de lo implícito, de lo subjetivo, conminándonos esto a pasearnos por la consideración de que una Psicología Compleja a la altura de los tiempos será más “humana”, mientras mayor espacio le conceda a esa otra dimensión tan negada por la ciencia, la irracionalidad. Es así como reivindicar lo subjetivo es reivindicar lo irracional (Palacios, 1998). Aspectos que están estrechamente vinculados con la esencia del estudio que realizamos y que han quedado explicitados a lo largo del mismo.

Vale la pena traer a colación que la fortuna de la Hermenéutica deriva de la crisis del pensamiento objetivante y demostrativo que pretende extender el conocimiento con la pura demostración y concibe a la verdad como un objeto que se presta para una mirada total, pudiéndola conocer en un sistema acabado y definitivo. (Pareyson y Givone, 1994). Este punto de vista, nos ha permitido comprender que la verdad es abierta e inconclusa, no se entrega en una formulación definitiva, sino en formulaciones determinadas, históricas, personales. Por eso: “la interpretación es múltiple, inagotable, infinita” (ob. cit).

Otro aspecto de interés a reseñar en atención a la hermenéutica y su contribución a este estudio, está relacionado con los momentos de los que consta el círculo hermenéutico: la comprensión, que representa el paso inicial del citado círculo fundamentado en construcciones, proyectos elaborados a partir de fuentes originarias, anticipadas por el hermeneuta y constatados en el mundo de la vida. La comprensión va del todo a la parte y de la parte al todo, en donde se teje el discurso a partir del entendimiento analítico (Gadamer, 1997). Ese análisis comprensivo de las fuentes y su interconexión con la problemática nos permitió ser congruentes con el hilo discursivo, con el razonamiento interpretativo y en la aplicación de los contenidos a que se obtuvieron. De esta manera se afirma que “comprender es transportarse a otra vida” (Dilthey, 1972) en tanto que “el ser que puede ser comprendido es lenguaje” (Gadamer, 1997).

Haciendo referencia al segundo momento del círculo hermenéutico nos encontramos con la interpretación que consiste en la fusión de lo aspirado por el intérprete y lo ofrecido significativamente por el texto o el acto humano. No se trata de reproducir lo que dice en realidad el interlocutor, sino que el intérprete tiene que hacer valer su opinión de la manera que le parezca necesaria, teniendo en cuenta la autenticidad de la situación dialógica en donde sólo él se encuentra como conocedor del lenguaje de las dos partes. Tal enfoque, nos facilita entender que como investigadores podremos interpretar al comprender, cuando nos aproximemos y cuando nos involucremos teóricamente, de manera explícita en las situaciones.

Un tercer momento se pronuncia sobre la validez de los enunciados hermenéuticos, que solo es posible comprobarla tomando en cuenta el correspondiente marco del saber práctico, no técnicamente utilizable sino preñado de consecuencias para la práctica de la vida (Habermas, 1984). Se trata así de la aplicación en tanto; comprensión de una generalidad, como horizonte último, y luego de comprendido el soporte teórico e interpretado sobre la faticidad del mundo de la vida, devendrá en la construcción teórica (Gadamer, 1997).

Desprendiéndose que la argumentación hasta aquí presentada fue el pilar fundamental que sirvió de sostén desde el punto de vista metodológico, al empleo de la hermenéutica como herramienta valiosa de interpretación de toda la información obtenida a partir de las entrevistas que se llevaron a cabo; a su vez abonó el terreno que conjugó el impulso hacia la construcción de teoría, o sea, la construcción de conocimiento. Esa interpretación estuvo influenciada, tal como ha quedado dicho, por nuestra condición de ser histórico: nuestros modos de ver, nuestras actitudes, nuestros conceptos ligados a la lengua, nuestros valores, normas culturales y estilos de pensamiento y de vida. Todo esto nos permitió acercarnos a cualquier expresión de vida humana no como una tabula rasa, sino con expectativas y prejuicios sobre lo que pudiera ser el objeto observado. Por ello se trata de una interpretación de horizontes, una interacción dialéctica entre las expectativas del intérprete y el significado del texto o del acto humano.



TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA) - CAPÍTULO 2: HACIA LA COMPRENSIÓN DEL HOMO COMPLEXUS

Publicado 04/12/2019 19:20:16  | TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA)


Tesis Doctoral de Noemí Siverio en PDF

Título de la Tesis Doctoral:

PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

Capítulo II: TRANSITAR TEÓRICO - HACIA LA COMPRENSIÓN DEL HOMO COMPLEXUS


“vano es el conocimiento que no remedia ningún sentimiento o que no propicia alegría alguna” José María Toro

Intencionalidad del Capítulo

En este capítulo se esbozarán algunas ideas que configuran los ochos apartados que le dieron forma al mismo, con los que se pretende enriquecer la investigación. En este sentido la estructura de éste quedó conformada de la siguiente forma: Evolución Histórica de la Psicología, Paradigma Psicológico de la Educación, Diversas Manifestaciones de la Incomprensión, Consecuencias de la Compresión en el Contexto Social Venezolano, Aproximaciones al Homo Complexus, Hacia una Psicología Compleja, Una Educación desde y para la Compresión, ¿Qué educación para el Homo Complexus?.

Por otro lado, el contenido que aquí se despliega representa un acercamiento, un andamiaje del corpus teórico que nos apoyó en el proceso de teorización que llevamos a cabo en el Capítulo VI de la presente Tesis Doctoral.

Evolución Histórica de la Psicologia

La ciencia de la Psicología tomó su forma del paradigma cartesiano. Es por ello, que los psicólogos partidarios de Descartes distinguieron entre sus cogitans (pensamientos) y res extensa (materia), resultándoles difícil establecer la interacción de la mente y el cuerpo. Es así como en el siglo XVII el problema mente-cuerpo influyó en el posterior desarrollo de la Psicología científica Occidental. Según el filósofo referenciado en líneas que anteceden, la mente y el cuerpo pertenecían a dos campos paralelos, pero fundamentalmente distintos y cada uno podía ser consultado sin referirse al otro (Capra, 1992). Por tanto, el cuerpo estaba regulado por leyes mecánicas, pero la mente (alma), era libre e inmortal. Esta última se identificaba con la consciencia y podía afectar al cuerpo entablando una reacción recíproca con él a través de la glándula pineal.

Para Descartes, las emociones eran descritas de manera semi-mecánica. En atención al conocimiento y a la percepción, creía que el saber era una función primaria de la razón humana, es decir, del alma que podía darse independientemente del cerebro.

Sumado a lo anterior, la claridad de conceptos, no podía derivarse de la confusa actuación de los sentidos, sino que era el fruto de una disposición cognitiva innata. En consecuencia, el aprendizaje y la experiencia solo proporcionaban la oportunidad para que hicieran acto de presencia las ideas innatas.

Por su parte, la primera etapa de la Psicología filosófica occidental fluctúa entre una visión idealista y otra materialista del alma. Respecto a esta última, los presocráticos entendían a la psique como el producto de pensamientos y percepciones que dependían de los cambios fisiológicos. Por su lado Sócrates, utilizaba la palabra psique en el mismo sentido que la utiliza la Psicología moderna: para designar la sede de la inteligencia y la personalidad.

Así también, Platón fue el primero en ocuparse del problema de la consciencia, entre tanto, Aristóteles escribió el primer tratado sobre un tema titulado “Sobre el Alma”, en él formuló un sistema biológico y materialista para abordar el tema de la Psicología. (Capra, 1992). Bajo las ideas esbozadas, el paradigma cartesiano fue fuente de inspiración para dos grandes filósofos del siglo XVII: Spinoza y Leibniz, a groso modo puede decirse que el primero de ellos, no aceptó el dualismo expresado por Descartes, sustituyéndolo por un monísimo místico. En torno a Leibniz, consideró la inexistencia de una interacción mente-cuerpo, creyendo opuestamente, que ambos actúan según una armonía preestablecida.

El subsiguiente desarrollo de la Psicología no tomó en cuenta la visión espiritual, ni tampoco monista, contrariamente a esto los filósofos y los científicos adoptaron la formulación matemática que Newton dio al paradigma mecanicista cartesiano y trataron de utilizar sus principios para comprender la naturaleza humana.

Mientras La Mettrie, en Francia aplicaba directamente al organismo humano el modelo mecanicista cartesiano de los animales, al mismo tiempo los filósofos empíricos ingleses se dejaban llevar por las ideas newtonianas para crear teorías psicológicas más complejas. En tanto, Hobbes y Locke rechazaban el concepto cartesiano de ideas innatas, sosteniendo que nada había en la mente que no hubiera pasado antes por los sentidos. A tenor de Locke, en el momento de nacer, la mente humana era una tabula rasa, sobre la cual se imprimían las ideas a través de la percepción sensible. Tal concepto fue el punto de partida de la teoría mecanicista del conocimiento, que ve las sensaciones como elemento básico del reino mental, combinándolas mediante el proceso de asociación para dar paso a estructuras más complejas. Este concepto de asociación constituyó un aporte significativo en el desarrollo de la manera newtoniana de abordar a la Psicología, al permitir a los filósofos reducir la complejidad del funcionamiento de la mente a ciertas leyes elementales (Capra, 1992).

En ese sentido, David Hume, convirtió la inferencia en el principio básico del análisis de la mente humana, haciendo énfasis en el método de razonamiento inductivo creado por Newton, basado en la experiencia y la observación. Este autor lo empleó para formular las teorías de una Psicología atomista en donde el “yo” se reduce a una “serie de impresiones”.

Más allá todavía fue Harley, quien combinó el concepto de asociación de ideas con el de los reflejos neurológicos, con el objetivo de dar vida a un modelo mecanicista de la mente, donde toda actividad mental se reducía a una serie de procesos neurofisiológicos. Este modelo fue estudiado detenidamente por los empiristas y hacia 1879, fue incorporado a la obra de Wundt, considerado como el fundador de la Psicología Científica.

En el hilvanar de estas ideas puede afirmarse que la ciencia moderna de la Psicología es el resultado de los descubrimientos realizados en el siglo XIX, en las áreas de la Anatomía y de la Fisiología. Lo que condujo a realizar estudios profundos sobre el cerebro y el sistema nervioso, quedando evidenciada la relación que se da entre las funciones mentales y las estructuras cerebrales. Como resultado de tales adelantos fue que los ingeniosos pero ingenuos modelos mecanicistas, trazados en un primer momento por Descartes, Hartley y La Mettrie, fueron formulados en términos modernos, lo que contribuyó a que la orientación newtoniana de la Psicología quedara firmemente arraigada (ob.cit).

En consonancia con lo anterior, los estudios realizados en el siglo XIX sobre el Sistema Nervioso originaron otro campo de investigación, como lo fue la reflexología (estudio de los reflejos), influyendo esto en las teorías psicológicas subsiguientes. En este sentido, el descubrimiento de Pavlov, sobre el principio de los reflejos condicionados tuvo un impacto en las teorías de aprendizaje subsiguientes.

De las expresiones anteriores se deduce que los psicólogos experimentales ortodoxos del siglo XIX eran partidarios del dualismo y trataban de establecer una distinción entre la mente y la materia. A su juicio la introspección era necesaria para obtener información de la mente. Tales teorías reduccionistas de los fenómenos psicológicos encontraron fuertes oponentes en los psicólogos que enfatizaban en la naturaleza unitaria de la consciencia y la percepción siendo el enfoque holístico el que dio origen a las escuelas Gestálticas y Funcionalistas. Si bien es cierto que no lograron cambiar la orientación newtoniana de la mayoría de los psicólogos del siglo XIX y principios del XX, ambas escuelas influyeron en el surgimiento de las nuevas corrientes en el campo psicológico y de la psicoterapia después de 1950 (Capra,1992).

Referenciando al gestaltismo, fue fundado por Wertheimer, éste se basaba en la suposición según la cual los organismos vivientes no perciben las cosas como elementos aislados, sino como gestalten o todo organizado. La otra corriente que surgió tal y como se ha dicho, fue el Funcionalismo, siendo su principal exponente William James, fundador del primer laboratorio de Psicología en los Estados Unidos, quien contribuyó grandemente a convertir a esta Ciencia de una rama de la filosofía a una Ciencia de laboratorio. Así es como el Funcionalismo hace una fuerte crítica a las tendencias atomistas y mecanicistas en Psicología, abogando por la interacción e interdependencia de la mente y el cuerpo. Acentuándose el fenómeno de la consciencia como personal, integral y continuo.

Por su parte en el siglo XX, la Psicología realizó adelantos significativos; sacó provecho de la cooperación de otras disciplinas como es el caso de la Biología y la Medicina. En las primeras décadas de este siglo, el pensamiento psicológico estaba dominado por influyentes escuelas como el Conductismo y el Psicoanálisis, diferentes en cuanto a sus ideas y métodos pero adscritos al mismo modelo newtoniano de la realidad. El Conductismo representa el punto culminante del enfoque mecanicista en Psicología. Basándose en un conocimiento detallado de la Fisiología humana los conductistas crearon una “Psicología desprovista de alma” (ob.cit). Entonces los fenómenos mentales quedaban reducidos a modelos de comportamiento constituyendo éste último el resultado de procesos fisiológicos regidos por las leyes de la física y de la química, siendo John Watson el fundador de esta corriente psicológica.

Para esta época el estudio de los procesos de aprendizaje desempeñó un papel central en la descripción de los fenómenos mentales desde el punto de vista de los modelos de comportamiento. Experimentos cuantitativos sobre el aprendizaje de los animales abrieron el campo totalmente nuevo de la Psicología experimental animal, entre tanto, la mayoría de las escuelas a excepción del Psicoanálisis crearon variadas teorías del aprendizaje. Entre ellas se cita la de Pavlov, basada en los reflejos condicionados, él tuvo cuidado en evitar cualquier concepto psicológico y descubrió el comportamiento de los animales solo desde el punto de vista de sus sistemas reflejos.

Aditivamente, la tendencia general a alejarse de la consciencia y dirigirse hacia una visión puramente mecanicista, los nuevos métodos de la Psicología animal, el principio de reflejo condicionado y el concepto de aprendizaje como modificación del comportamiento fueron incorporados por Watson en su nueva teoría, que identificaba a la Psicología con el estudio del comportamiento .En su opinión todo concepto de consciencia que resulta de la introspección tenía que ser excluido de la Psicología y todos los términos relacionados con, mente, pensamiento, sentimiento tenían que ser eliminados de la terminología psicológica. Atendiendo a esto escribió: “La Psicología tal como la concibe un conductista es una rama puramente objetiva y experimental de una ciencia natural que puede prescindir de la consciencia igual que la Química y la Física” (Capra, 1992.).

A juzgar por las ideas de Watson y desde el punto de vista conductista, los organismos vivientes son máquinas complejas que responden a estímulos externos, este modelo de estímulo-respuesta imitaba, el de la Física Newtoniana, implicando una relación causal rigurosa que permitía a los psicólogos predecir la reacción provocada por un estímulo determinado e inversamente, determinar el estímulo para una respuesta dada. Una consecuencia lógica del modelo estímulo-respuesta fue la tendencia a buscar las determinantes de los fenómenos psicológicos en el mundo externo y no dentro del organismo.

Es por ello que el psicólogo citado, no solo aplicaba este modelo a la percepción, sino también a las imágenes, al pensamiento y a las emociones, no viéndolas como experiencias subjetivas sino como modos implícitos de conducta que responden a estímulos externos. Como producto de esta visión surge una terapia de la conducta que trataba de aplicar las técnicas del condicionamiento al tratamiento de los trastornos psicológicos mediante una modificación del comportamiento. Por lo que los síntomas psiquiátricos no se consideraban una manifestación de un trastorno oculto, sino casos aislados de comportamiento inadaptado aprendido que se puede corregir utilizando las técnicas de condicionamiento adecuadas.

Es importante destacar que las tres primeras décadas del siglo XX suelen considerarse como el período del Conductismo Clásico, dominado por Watson, no obstante, en los años cincuenta, surge el enfoque de Skinner, que dotó al Conductismo de una nueva vitalidad en la segunda mitad de este siglo, contribuyendo a mantener la importancia de ese modelo en la Psicología académica .La principal innovación de este cuerpo teórico es su definición del refuerzo estrictamente desde el punto de vista de su efectividad, es decir, todo lo que aumente la probabilidad de la respuesta precedente.

Además de lo expresado, uno de los grandes éxitos de este modelo fue el concepto de comportamiento operante, el cual es determinado por la historia pasada del individuo, sin embargo, su estructura en conjunto siguió siendo Newtoniana. Según Skinner las únicas explicaciones serias son las que se basan en la visión mecanicista de los organismos vivientes y que cumplen con los principios de la Física de Newton .Esta corriente de pensamiento rechazaba la idea de los seres humanos que actúan de acuerdo a las decisiones tomadas por su yo interior, proponiendo en cambio un enfoque mecanicista que crease un nuevo tipo de hombre, un ser humano condicionado para comportarse de la manera más adecuada para él y para la sociedad. Bajo sus criterios, la crisis actual no podría resolverse a través de una evolución de la consciencia pues ésta no existe, y tampoco a partir de un cambio de valores, dado que éstos no son más que refuerzos positivos o negativos, más si a través del control científico del comportamiento humano.

A todas luces se trata de una Psicología Newtoniana por excelencia, una Psicología que reduce el comportamiento a una serie de secuencias mecanicistas de respuestas condicionadas y que afirma que la única comprensión científica de la naturaleza humana es aquella que permanece en la estructura de la Física y la Biología Clásica. Ahora bien, en los últimos años el Conductismo ha comenzado a cambiar, adicionando elementos de otras disciplinas y como consecuencia ha perdido rigidez. Pero los seguidores de esta corriente continúan afiliados al paradigma cartesiano y a menudo lo defienden como el único enfoque científico válido de la Psicología, limitando de este modo la ciencia a la estructura newtoniana clásica (Capra, 1992).

Otra escuela Psicológica dominante en el siglo XX, fue el Psicoanálisis, teniendo su origen en la Psiquiatría, ciencia que en el siglo XIX, ya se encontraba establecida como una rama de la medicina. Su principal exponente fue Sigmund Freud quien creía que en principio los problemas mentales podrían tratarse a través del método de libre asociación. Consistía en poner al paciente en un estado similar al sueño y luego dejarlo hablar de sus problemas con total libertad sin hacer hincapié en las experiencias emocionales dramáticas. Este uso de la libre asociación se convertiría en la clave del método psicoanalítico.

Por su parte Freud, descubrió el subconsciente y su dinámica, considerándolo como la vía esencial del comportamiento. En su opinión nuestra consciencia representa una finísima capa que descansa sobre el vasto terreno del subconsciente, lugar donde yace el inconsciente; quien se asemeja a la punta de un iceberg, cuyas regiones ocultas están gobernadas por poderosas fuerzas instintivas.

El método Freudiano es conocido como la “Psicología de las profundidades”, al revelar tendencias de la naturaleza humana que se hallan profundamente sumergidas. El Psicoanálisis abordaba la Psicología de manera dinámica, estudiando las fuerzas que provocan los trastornos psicológicos, acentuando la importancia de las experiencias infantiles en el posterior desarrollo de un individuo. No obstante a estos avances, tanto en el Psicoanálisis como en la Física Newtoniana, existe una visión mecanicista de la realidad que implica un riguroso determinismo. Cada fenómeno psicológico tiene una causa determinada y provoca un efecto determinado, así como también todo el estado psicológico de un individuo está determinado por las condiciones iniciales de su primera infancia. Se trata, por tanto, de un enfoque estrictamente racionalista y mecanicista.

A título de conclusión, las tres principales corrientes del pensamiento psicológico en las primeras décadas del siglo XX, de las cuales dos eran académicas (Estructuralismo y Conductismo) y una clínica (Psicoanálisis), estaban basadas no solamente en el paradigma Cartesiano, sino también en conceptos de la realidad específicamente newtonianos.

Por otro lado Maslow (en Carpintero, 1996) hizo una profunda crítica al Conductismo y al Psicoanálisis, participando activamente en el desarrollo y fundación de la Psicología Humanista y la Psicología Transpersonal. Este autor, llamó al Humanismo, tercera fuerza, para expresar su carácter de alternativa a las dos escuelas psicológicas mencionadas anteriormente. Se trataría de un movimiento más que de una Escuela, que agrupa un conjunto de enfoques terapéuticos de evolución paralela y que se influyeron mutuamente unos a otros de forma compleja, aunque al mismo tiempo cada enfoque presenta características distintivas y una evolución particular (Feixas, en Carpintero, 1996).

El movimiento humanista critica el enfoque mecanicista, reduccionista y determinista de la escuela Conductista y Psicoanalítica, defendiendo los valores integrales del hombre, y aspectos más humanos y personalistas, como la responsabilidad individual, la creatividad y la decisión libre (Caparros, 1985). En este sentido, se propuso una Psicología que combinara las observaciones objetivas con la introspección. Centrando su estudio en individuos psicológicamente sanos, afirmando que los seres humanos están dotados de una jerarquía innata de valores y necesidades superiores y de sus correspondientes tendencias a alcanzarlos (Maslow, 1971). Es importante resaltar que este enfoque humanista es holístico, estudia al individuo como organismo unificado, en lugar de considerarlo como una serie de partes independientes. Cualquier acontecimiento que afecte al sistema afecta a la totalidad de la persona. Esta corriente rechazó el modelo del hombre como máquina y el mecanicismo determinista, recibiendo la influencia de la teoría general de sistemas, la cibernética, la teoría de campo y la Psicología de la Gestalt.

Esta postura defiende una concepción psicológica del ser humano centrada en cuatro aspectos principales: autonomía individual e interdependencia social, tendencia a la autorrealización, búsqueda de sentido y la concepción holística del ser humano, es decir énfasis en el estudio y comprensión de éste como un todo integral, una Gestalt en donde pensamiento, sentimiento y acción forman un conjunto orgánico integral. Entre tanto, Maslow (1971), consideraba la orientación humanista como una estructura supra ordenada más amplia, capaz de integrar al Conductismo, el Psicoanálisis y otras perspectivas teórico-metodológicas, oponiéndose a las dicotomías, abogando por el estudio de la complementariedad de los diversos enfoques. Siendo por esto que la Psicología Humanista desea abarcarlos e integrarlos a todos en una visión del ser humano más amplia, para lo cual adopta un paradigma epistemológico sistémico (Martínez, 2012).

Posteriormente, a lo largo de los años 60, comenzó a emerger la Psicología transpersonal, constituyendo la transición de la tercera a la cuarta fuerza. Aunque esta línea se superponía en parte con la Psicología Humanista, también había ciertas diferencias. Esto hizo que Maslow (1971), declarara: “considero que la Psicología Humanista, la tercera fuerza, es un movimiento de transición hacia una cuarta Psicología aún más elevada, transpersonal, transhumana centrada en el cosmos más que en las necesidades e intereses humanos, una Psicología que irá más allá de la humanidad, de la identidad, de la autorrealización y cosas semejantes” (p..15).

La emergente cuarta fuerza o Psicología transpersonal, está específicamente interesada en el estudio científico y la implementación responsable de las meta necesidades, los valores últimos, la consciencia de unidad, las experiencias cumbres, el éxtasis, las experiencias místicas, el ser, la auto-actualización, la esencia, el asombro, el espíritu, la unidad, la consciencia cósmica, los fenómenos trascendentales. (Sutich.en Puente, 2014).

Concluyéndose entonces que a fin de superar el modelo clásico influido por la filosofía cartesiana y la física newtoniana, la Psicología tendrá que ir más allá del tradicional enfoque reduccionista y mecanicista desarrollando una visión holística y ecológica del ser humano.

Paradigma Psicológico de la Educación

La educación como proceso de formación de seres humanos está determinada por los requerimientos del ser social. Esta se valida si mantiene coherencia con los paradigmas, categorías o bases epistemológicas de un determinado cuadro científico imagen de este. De acuerdo a lo anterior, puede considerarse que la crisis que tiene el proceso educacional actual, obedece a tensiones entre las necesidades sociales y de las diferentes relaciones de poder sustentados en paradigmas clásicos.

En atención a lo reseñado el paradigma psicológico en el que se asienta epistemológicamente nuestra educación, es determinista, mecanicista, basado en la simplicidad, lo lineal, su objeto de conocimiento son los hechos objetivos, tangibles, reduccionistas, observación fuera del mundo y la causalidad. Ante este panorama el mundo actual requiere de una nueva forma de pensamiento que puede denominarse complejo, holístico y que permita abordar lo cambiante de hoy, donde las cosas son pasajeras, están a merced del azar y los conocimientos son inciertos. Por estas razones es vital un cambio en la educación, a fin de obtener personas con mayor apertura mental y en concordancia con los desafíos que impone la mundialización (Alfaro, 2011). Porque el pensamiento demasiado lógico, centrado en la causa-efecto y totalmente lineal sufre un impacto y entra en decadencia en la era contemporánea, caracterizada por la lógica de la incertidumbre (Puerta, 2008). Con relación a este aspecto “pensar en situación de incertidumbre es poner el pensamiento en capacidad de vibrar y de no conformarse con lo simple y elemental” (Lanz en Morin ,2000 p.27). Aparece en este pronunciamiento un llamado a establecer una forma de pensar sustentada en lo complejo que centra la atención en el sujeto como sistema y como unidad contextualizada Ese pensamiento debe recoger la transdiciplinariedad como idea fundamental ante la fragmentación del saber, debido a que la posmodernidad no parece ser abordada por personas con ideas deterministas y reduccionistas, sino a través de una tendencia que tenga presente la complejidad como elemento clave para comprender la realidad.

Lo que antecede nos lleva a reflexionar sobre el hecho de que la forma en la que educamos depende del modo en el cual pensamos, es decir, del paradigma de pensamiento bajo el cual miramos el mundo y actuamos (Ciurana, 2002). Lo que da como resultado que los individuos que pasan por nuestras escuelas salen con las mentes escindidas: cultura de letras o cultura tecnocientífica. Por separado tanto unos como otros son incultos, porque se les ha enseñado a pensar de manera unidimensional, la palabra “interdisciplinariedad” no tiene sentido para ellos. Una mirada a esta era posmoderna nos muestra que la simplificación aún gobierna las mentes de aquellos que deciden en el campo educacional, requiriéndose que la educación comience a formar a las personas en otros modos epistemológicos de proceder. Allí donde la unidimensalización impera hay que plantear otros modos de proceder intelectualmente: pensar organizacionalmente y en circularidad constructora, pensar de manera multidimensional frente al pensar unidimensional y reductor de entidades complejas a entidades simples, pensar según un principio dialógico que nos haga situar en un mismo espacio de pensamiento, complementario y antagonista, pensar según un principio de unidad en la diversidad, y de diversidad en la unidad (unitas multiplex), pensar distinguiendo y uniendo allí donde solo aislamos y separamos, pensar de forma compleja allí donde gobierna la disyunción y la reducción (ob. cit) .

Para ello, es necesario una situación de ruptura con lo moderno, lo que queda resumido en la expresión de Nietzsche (en Garrido, 2008 p.39), “Dios ha muerto”, para evidenciar que no existen conceptos referenciales, ni verdades filosóficas, ausencia de valores para interpretar y comprender el entorno; dando origen al surgimiento de una nueva racionalidad que impregna todos los espectros del saber y en donde el protagonista debería ser el sujeto, quien construye sus verdades a partir de sus vivencias y experiencias reafirmando su ser. Según este autor, el hombre trasciende su condición meramente humana más allá, reconoce que es un ente complejo, cambiante, mutante, inmerso en un mundo caótico en donde debe emerger utilizando su pensamiento para superar lo impuesto, lo lineal y monótono. Desde luego, un paradigma psicológico como el que arropa a nuestra educación y descrito en líneas precedentes se torna insuficiente para hacerle frente a nuestro hombre contemporáneo. Por tanto, los desafíos de la enseñanza de nuestra era deben originar mentes creativas antes que acumulativas, con docentes que formen al ciudadano del nuevo milenio, ayudándolos a vivir y favoreciendo a un pensamiento abierto y libre. Esta educación necesita profesores que hagan eco del conocimiento multidimensional y que contextualicen y globalicen los saberes (Morin, 2010).

Diversas Manifestaciones de la Incomprensión

Nuestro planeta está atravesando por importantes avances comunicacionales, tecnológicos y sin embargo la incomprensión sigue siendo general. Si bien es cierto hay grandes progresos de la comprensión, los de la incomprensión parecen ser mayores (Morin, 2000). En virtud de este criterio es factible observar las múltiples facetas de la incomprensión, perfiladas entre otras cosas por la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente en palabras del autor citado en líneas que preceden, de los ritos de cortesía que pueden desembocar en la ofensa inconsciente o en la descalificación con respecto del otro. Concatenando con lo que venimos señalando, existe también la incomprensión de los valores acuñados en el seno de otras culturas, como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los niños, las creencias religiosas, la orientación sexual, el pensar de forma diferente, el respeto a las libertades, la diversidad en atención a las tendencias políticas, las diferencias intelectuales, etc. Se observa además la incomprensión en los imperativos éticos propios de una cultura, la imposibilidad de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosofía comprender otra filosofía.

En este sentido, se percibe la incomprensión de una estructura mental a otra, pudiéndose establecer que no solo existe la indiferencia, la intolerancia sino también el egocentrismo, el etnocentrismo y el socio centrismo, siendo su característica fundamental considerarse el centro del mundo, percibiendo insignificancia y hostilidad en todo aquello que resulte extraño.

Cabe entonces preguntarnos: ¿cómo se ha construido la incomprensión? A través de la indiferencia que endurece el corazón y es capaz de eliminar cualquier rastro de afecto. También el egocentrismo juega un papel determinante en tal construcción, al ver a los demás como causa de todos los males estamos preñados de una incapacidad para autocriticarnos. Otros elementos contundentes son la incomprensión de sí mismo, la alimentación del yo, la necesidad de consagración y glorias propias. Además del etnocentrismo (racismo), y el sociocentrismo, lo que nos orienta a apoyarnos en la siguiente forma de pensamiento: “la descalificación por razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de inteligencia del objeto, de tal manera que un juicio moral traduce siempre un rechazo al análisis e incluso al pensamiento” (Rossel en Morin, 2000 p.59).

Por lo que la incomprensión toma fuerza cuando nuestra conducta se adosa al egocentrismo, lo que trae consigo la traición a sí mismo por cuanto existe la tendencia de no responsabilizarnos por lo que acontece y en su defecto adjudicamos a los otros las causas de todo cuanto sucede, tal comportamiento subsume el percibir de manera peyorativa las palabras o acciones de los demás. Con lo que es importante no obviar que la incomprensión de sí mismo es una fuente importante de la incomprensión de los demás. Es decir, cubrirnos nuestras carencias y debilidades y nos convertimos intolerantes con las carencias de los otros, moviéndonos hacia lo que en términos psicológicos representa una proyección.

Por su parte el etnocentrismo, el egocentrismo y el sociocentrismo aúpan las xenofobias y racismos, al punto de negarle al extranjero su condición humana. Estimándose que las ideas preconcebidas, la racionalización proveniente de premisas arbitrarias, la autojustificación, la falta de autocrítica, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación del otro, la condena de culpables, constituyen las causas y las consecuencias de las mayores incomprensiones que se originan del egocentrismo y del etnocentrismo (Morin, 2000). Quisiéramos ilustrar lo antes descrito con los hechos que se han venido suscitando últimamente con nuestros hermanos venezolanos, que necesariamente han emigrado de manera forzosa, todos esos actos de xenofobia que viven, que experimentan, que sienten, son un vivo ejemplo de la incomprensión de los seres humanos. Pensamos que lo referenciado retrata de manera inequívoca lo que trae consigo el no llevar a la práctica un ejercicio de compresión al prójimo.

No queremos dejar de mencionar la consideración que alude a que la incomprensión se inicia en casa, resultando común escuchar que entre más cerca, más lejos, esto generado por la mala convivencia, pareciera que la proximidad lejos de unirlos, desencadenará problemas de convivencia, malos entendidos, celos, sentirse dueño del otro, donde predomina la carencia de empatía y generosidad. Es importante también recordar que la convergencia de las incomprensiones intelectuales, humanas, individuales, colectivas, constituyen obstáculos para mejorar las relaciones entre personas, pueblos, grupos y naciones.

Por otro lado, lo antes explicitado nos invita a desarrollar una introspección, lograr comprendernos a nosotros mismos, asumiendo quiénes somos en realidad sin la necesidad de oprimir a los demás, promoviendo actitudes que faciliten combatir la incomprensión, con el fin de acercarnos a la solidaridad intelectual y moral entre las personas.

Consecuencias de la Imcomprensión en el Contexto Social Venezolano

Resulta innegable que nuestra sociedad está actualmente signada por la incomprensión, las relaciones humanas se asientan en un estado bárbaro de incomprensión, tal situación nos exige comprenderla desde sus raíces, modalidades y sus efectos. Dado que eso constituirá una de las bases más seguras para la educación por la paz tan necesaria para esta Patria, Venezuela. Bajo el tamiz de estos planteamientos se hace evidente la presencia de la incomprensión a través de múltiples indicadores entre los que me permitiremos mencionar: el verbo incendiario de algunos políticos venezolanos, la polarización social que impera actualmente en nuestro país, el irrespeto al pensar y formas de ser diferentes, las retaliaciones de las que somos testigos en nuestro día a día, la venganza, las hostilidades de las que son objeto las personas que manifiestan su disentir, la ideología defendida así como el no alinearse a ella, el acoso en la escuela, la violencia doméstica, la inseguridad a la que estamos expuestos los venezolanos, la crisis económica por la que estamos atravesando, la exclusión social, la intolerancia como pilar fundamental de todos los males que nos aquejan, la ausencia de solidaridad y de comprensión empática. De igual forma pensamos que la incomprensión en el contexto social venezolano se percibe en el irrespeto a determinadas tendencias religiosas, la legitimación de la violencia, la escuela violenta, la falta de convivencia en el ámbito escolar, el fomentar los dispositivos productores del comportamiento violento y la crisis de la ética que evidenciamos en este momento.

Lo considerado hasta aquí contribuye a dilucidar que no solo las vías económicas, jurídicas, sociales, religiosas, políticas y culturales son productoras de incomprensión en nuestros días, también conducen a ésta las vías intelectuales y éticas. Sin embargo, si por un momento nos detuviéramos a pensar en esto, entenderíamos que esas mismas vías que propician la incomprensión son por demás elementos que la pueden desmontar, lo que coadyuvaría a desarrollar una doble comprensión tanto intelectual como humana. Cabe destacar que a nuestro juicio entendemos, que todos los indicadores de la incomprensión antes descritos desembocan a su vez en un sinfín de consecuencias lo que constituye un bucle recursivo donde las causas y las consecuencias se contienen mutuamente, configurando las dos caras de una misma situación.

Por los anteriores señalamientos, entendemos que la condición humana deberá ser objeto esencial de cualquier sistema educativo. Siendo por esto que se requiere de una educación desde y para la comprensión lo que es al mismo tiempo medio y fin de la comprensión humana. Sin embargo, es difícil obtenerla, al estar ésta ausente de nuestras aulas (Morin, 2000), lo que trae consigo entre otras cosas esas consecuencias funestas que se han venido planteando, originadas en tal ausencia y que aprisionan cada vez más a nuestro pueblo y a nuestros estudiantes.

Por lo que pudiéramos sostener que la incomprensión también está presente en el proyecto de fabricación que demuestran nuestros educadores, quienes no aceptan que el otro, objeto de su construcción se les escape, se resista a su manipulación, aspirando que sean tan igual a ellos, olvidando que el ser humano no es un objeto, y aunque pretendamos su fabricación éste al final reclamará su propia identidad. Requiriendo de nosotros la renuncia a la idea de fabricar al otro.

El mito de la fabricación es enceguecedor ante la legitimidad y libertad que tiene ese otro de construirse a sí mismo, al tiempo que vuelve ciegos a muchos de los que se convierten en producto de la fabricación escolar (Briceño, 2012).

En este contexto, no puedo pasar por alto la importancia de deslindarse del pasado y comenzar a entender al ser humano desde su naturaleza compleja, comprender que la educación es la fuerza del futuro, lo que implica enfrentar el desafío de modificar el pensamiento, todo ello acompañado por una Psicología para el Homo Complexus que nos contiene.

Aproximaciones al Homo Complexus

A lo largo de esta investigación hemos reconocido que el ser humano es singular y múltiple a la vez, es complejo, constituyendo en sí un cosmos: lleva consigo de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: Sapiens y Demens (racional e irracional), Faber y Ludens (trabajador y lúdico), Empiricus e Imaginarius (empírico e imaginador), Economicus y Consumans (económico y dilapilador), Prosaicus y Poeticus (prosaico y poético). Por esto en este siglo XXI, debería abandonarse esa visión unilateral, reduccionista, fraccionada, en donde el hombre se define por su racionalidad (Homo Sapiens), por la técnica (Homo Faber), por los beneficios (Homo Economicus), y por sus necesidades obligatorias (Homo Prosaicus) (Morin, 2000). Lo que nos impele hacia la comprensión de que existe una relación manifiesta o soterrada entre la psiquis, el afecto, la magia, el mito, la religión, hay por tanto, unidad y dualidad entre Sapiens, Faber, Ludens, Demens. Todo esto apunta a que somos seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo además racionales, constituyéndose en un entretejido de lo propiamente humano, que es considerado en la actualidad como Homo Complexus.

En atención a lo mencionado, Morin (2008 p.100) acota: “yo escribí de un amigo muy cercano: “no sabe que en él cohabitan, muy estrechamente, pero ignorándose entre sí, un paladín del espíritu y un tendero; estos dos personajes se acuestan en la misma cama, pero no se han dado cuenta mutuamente de su presencia”.

La cita anterior conducen a pensar que poseemos una identidad, pasando de un ser generoso a uno que no lo es, de un ser de desprecio a un ser de adoración. Es por ello que no podemos olvidar que en nosotros sigue habiendo un hormiguero de personalidades larvarias que no llegan a cristalizar las personalidades imaginarios de nuestros fantasmas. En estos fantasmas llevamos personalidad, potencialmente dementes, sublimes, insensatos, salvadores de la humanidad que feliz o desgraciadamente no llegan a tomar consistencia de nuestras vidas (Ob cit).

Así, el ser humano se mueve entre lo racional e irracional, invadido por lo imaginario y a su vez por lo real, que segrega el mito y la magia pero también la ciencia y la filosofía, que está poseído por los dioses y por las ideas, pero que a su vez duda de esos dioses y critica esas ideas, alimentándose además de conocimientos comprobados, pero también quiméricos. Desde esta óptica se hace posible una ruptura de los controles racionales, culturales, materiales, produciéndose de esta forma confusión entre lo real y lo imaginario, lo objetivo y lo subjetivo, observándose un predominio de ilusiones, desmesura, aquí es donde Demens domina a Sapiens subordinando la inteligencia racional .Estas ideas permiten comprender que la locura es un asunto central del hombre no solo una enfermedad o desecho, de donde se desprende que existe una dialógica Sapiens-Demens que ha sido creadora siendo destructora; existiendo en las creaciones humanas un doble pilotaje Sapiens-Demens donde el segundo ha inhibido pero favorecido al primero (Morin, 2000). No obstante, al ser humano se le ha etiquetado de homo sapiens y homo faber. Es efectivamente un animal dotado de razón y que aplica su razón fabricando útiles y después desarrollando la técnica.

La definición de homo economicus completa la definición racional añadiéndole la utilidad y el interés. De este modo homo faber y economicus consagran la apelación controlada de sapiens. Si bien es cierto, homo es sapiens, faber, economicus, donde la racionalidad es una disposición mental que suscita un conocimiento objetivo del mundo exterior, elabora estrategias eficaces, efectúa exámenes críticos y opone un principio de realidad al principio del deseo, estas cualidades no son las únicas y sobre todo no son las soberanas.

Por tanto, la especificación homo sapiens es insuficiente, hace del humano un ser que ignora la locura, el delirio, privado de vida afectiva, imaginaria, lúdicas, mitológica y religiosa (Morin, 2009). En virtud a esto, es destacable que el ser humano es un ser razonable y desrazonable, capaz de mesura y desmesura, racional y afectivo, si homo es a la vez sapiens y demens, afectivo, lúdico, imaginario, poético, prosaico, sí es un animal histérico, poseído por sus sueños y sin embargo capaz de objetividad, de cálculo, de racionalidad, es que es homo complexus. De este modo, la persona está bipolarizada entre demens y sapiens. Aún más sapiens está en demens y demens está en sapiens, formando un yin-yan conteniendo cada uno al otro. Entre uno y otro, a la vez antagonistas y complementarios, no existe una frontera neta, existen sobre todo al fluir de la afectividad, la estética, la poesía, el mito. Deduciéndose así, que una vida totalmente racional, técnica y utilitaria no solo sería demente sino inconcebible. Una vida sin ninguna racionalidad sería imposible, porque es ésta la que permite objetivar al mundo exterior y operar una relación cognitiva práctica y técnica (Morin, Ob cit). Esto nos lleva a pensar que la educación debería tomar en cuenta las múltiples facetas del ser: individual, social, histórico, racional e irracional estando a la vez entrelazados e inseparables, permitiéndose de esta forma adentrarse en el estudio de la complejidad humana, enrumbándose hacia la concienciación de la condición común a todas las personas, y a la necesaria diversidad tanto de las personas, los pueblos, las culturas.

Hacia una Psicología Compleja

La Psicología ha pasado por varias etapas en su visión diacrónica que parte del período animista hasta el científico, en el cual se une a la ciencia en la edad moderna. Desligarse de esta perspectiva implica abandonar el determinismo, la causalidad lineal, la razón totalizadora, para hacerse cargo de una nueva visión atravesada por la construcción del mundo y de la realidad a partir de la interpretación. Asimismo, se requiere del abandono de los metarrelatos, ésto por ya no existir una historia única, siendo necesario asumir el diálogo, la comunicación social, las narraciones como nuevas formas de relación. Siendo necesario también tener como norte la complejidad y la transdiciplinariedad a partir del “fenómeno y del sentido”, como elementos que reemplazan la relación científica tradicional causa-efecto y la modificación de la relación sujeto-objeto que permite una visión desfundamentadora en pos de la renuncia de lo único en favor de la multiplicidad (Hoyos, 2005).

Como hemos expresado la post modernidad es la desmitificación radical, la caída de ídolos que sustentan el proyecto moderno: razón, historia, el progreso, visión objetiva, universalización, para dar paso a la diferencia, la discontinuidad, la deconstrucción, el pluralismo. Por eso un intento de construcción del concepto de Psicología post moderna o Psicología en la post modernidad invita a llevar a cabo una reflexión hermenéutica sobre la misma. Desde esta perspectiva no se concibe a esta ciencia con una esencia propia, diferente a la práctica social humana que implica ser actor y espectador a la vez de constructor social de la realidad. De aquí que, no existe un a priori, de lo psicológico en sentido ontológico, lo que implica que el hombre, en interacción va creando sus propias condiciones reflexivas, y que no es meramente responsivo a categorías metafísicas tradicionales.

Cabe destacar además que los pilares de la Psicología en la modernidad son la centralidad del conocimiento individual, la posibilidad de conocer el mundo de manera objetiva y la consideración del lenguaje como producto de la mente, tales supuestos parecen repentinamente tambalearse ante la visión post moderna que los pone en tela de juicio. Por cuanto para el pensamiento post moderno el conocimiento no se construye de manera individual sino en relación con los demás, conocer de manera objetiva al mundo es imposible ya que el mundo o la realidad se construyen socialmente por lo tanto, lo que tomemos como real es un producto de construcciones sociales, y en última instancia el lenguaje no es producto de la mente sino de elementos culturales, por ello no existe un lenguaje universal solo lenguajes locales.

Sin embargo la postura descrita en el párrafo anterior no pretende acabar con la concepción moderna de la Psicología, no se trata de cancelar todo lo bueno que la ciencia psicológica ha aportado, por el contrario lo que busca es revitalizarla, refrescarla, sugiriéndole observar su objeto de estudio desde una nueva perspectiva. (Gergen. 2001).

Al referenciar lo que implica una Psicología en la actualidad nos conduce a tomar en cuenta un cambio de estatuto epistemológico para ella, a partir de la ubicación contextual de esta disciplina en el espacio tiempo de la post modernidad, lo que indica una apropiación por parte de aquella del elemento conceptual implicado en esta época que marca una ruptura con la visión tradicional o moderna de la misma, tratándose de una psicología compleja que sugiera la posibilidad de una ciencia psicológica orientada hacia un conocimiento complejo del ser humano, capaz de aprehenderlo sin reduccionismo y comprenderlo de un modo más pleno y profundo.

Porque de la visión modernista han bebido las psicoterapias conductuales (valor de lo empírico), cognitivas (ajuste cognición-realidad), sistémicas (observación de secuencias de interacción), psicoanalíticas (énfasis en el inconsciente). Pero también la Psiquiatría de corte biologicista que pretende clasificar con precisión la enfermedad mental, así como descubrir sus bases biológicas (Ruíz y Guidano, en Hoyos, 2005).

Adicionalmente a lo que precede, Almendro (2002) sostiene que mayoritariamente la Psicología científica actual continua funcionando dentro de parámetros deterministas, dar ese paso implica haber comprendido que la mecánica clásica (que básicamente ha sido el modelo de las ciencias sociales), no permite utilizar conceptos subjetivos en sus ecuaciones lineales diferenciales y maneja un concepto de causalidad cuyas variables son continuas. Añade así, que las investigaciones más recientes no solo las psicológicas, han probado que “esta maquinaria y todas sus computaciones son insuficientes para dar razón de la complejidad del ser vivo y mucho más del ser humano y su consciencia” (Ob cit p72).

Asimismo, éste teórico basa parcialmente su perspectiva evolutiva del desarrollo de la personalidad en conceptos extraídos de las ciencias de la complejidad, como lo son la no linealidad y la auto organización, esto lo ha llevado a desarrollar las bases de una Psicología de la complejidad usando como soporte teórico la teoría del caos y especialmente el concepto de las estructuras disipativas para construir modelos explicativos de los fenómenos observados y las teorías propuestas por la Psicología Transpersonal. Es especialmente a partir del trabajo de Almendro que se podría empezar a hablar de un nuevo modelo o perspectiva dentro de ésta Psicología: la perspectiva de la complejidad.

Sobreviniendo de lo que hasta aquí expuesto que, una Psicología compleja asumirá que la verdad ya no es adecuación del intelecto a la cosa, sino interpretación y remisión a las condiciones sociales, dando paso a lo que se ha llamado la construcción social de la realidad. (Berger y Luckmann, en Hoyos, 2005). Una ciencia del comportamiento con tales aspiraciones estaría sometida a varios retos: la perspectiva de la construcción colectiva, lo subjetivo, el cambio en el discurso psicológico, la comprensión del otro, el reconocimiento de la complejidad del ser humano y la comprensión no determinista. (Vargas, 1993).

En este orden de ideas, el ejercicio de la Psicología desde un enfoque de construcción colectiva supone asumir “formas de producción de saber que apelen a una diferenciación de dominios específicos en torno a lo psicológico” (ob. cit). Se considera fundamental para ello, la red de procesos que están detrás de la construcción social (construccionismo), más allá de la construcción que hace el sujeto desde su posición de observador (constructivista), siendo ambas posiciones epistemológicas distintivas de la post modernidad.

Esta reflexión sobre el proceso de conocimiento como una práctica de relación y no como el reflejo de elementos preexistentes (sujeto-objeto) al conocimiento, abre posibilidades a la Psicología, al permitir nociones sobre: el hombre, lo social, el conocimiento y la noción misma de lo psicológico. Desde tal visual, podemos sostener que un modo de comprensión del saber supondría pensar a esta ciencia como práctica y no como una representación, es así como lo psicológico en esa consideración de construcción colectiva hace necesaria la comunicación.

Por otro lado, suponer al ser humano como el centro de nuestros intereses, aceptar que la Psicología es de y para los seres humanos, nos permite repensarla tanto en lo disciplinar como en lo profesional, lo que para los psicólogos conlleva asumir en la propia construcción de conocimientos cierta ambigüedad inherente a la complejidad de nuestro objeto de estudio, no perdiendo de vista que esta es la desgracia de ese profesional: nunca está seguro de hacer ciencia, y si la hace, nunca está seguro de que ésta sea Psicología” (Trujillo, 2002). A lo que se añade que por dejarnos influir de una pretendida e inalcanzable objetividad, en nuestras investigaciones algunos psicólogos no hablamos de las personas, hablamos de sujetos de estudio, en los resultados presentamos datos y correlaciones, evidenciando una ausencia de experiencias vivenciales significativas para los seres humanos.

Presentamos trabajos fríos, carentes de cercanía con quienes colaboran con nosotros, que carecen de calidad humana, de respeto. Tornándose inminente hacer una Psicología compleja que esté al servicio de los hombres que están a nuestro alrededor, hagamos una ciencia de la conducta como si la gente importara. Esto suena casi absurdo pero romper el paradigma imperante, significa hacer una Psicología para los hombres y para las mujeres.

Podríamos por ejemplo usar un lenguaje que no transmita la sensación de estar hablando de animales o cosas: no estudiamos el comportamiento, queremos comprendernos como seres humanos, no analizamos a los demás, dialogamos buscando comprendernos con ellos, no modificamos la conducta de nadie, sugerimos algunos cambios que pueden ser favorables para quien nos consulta. No predecimos el futuro, respetamos profundamente la libertad de cada persona. No controlamos su vida, sencillamente queremos hombro a hombro, construir con los demás un mejor mundo.

De lo que antecede se vislumbra que es nuestro deber construir una ciencia que contenga los aportes de todos los sistemas o escuelas de pensamiento, de modo que podamos abordar el estudio complejo del ser humano. Posiblemente la integración de la Psicología es el reto para este siglo, reto que no debe consistir en el predominio de un paradigma sobre el otro, sino en la interacción de todos los paradigmas conocidos, y los que aún nos quedan por crear o descubrir.

En tal sentido: “es hora de que aceptemos a todos y no creamos en ninguno, es hora de que, como dice un aforismo Zen, dejemos de creer en la verdad, pero no dejemos de buscarla” (Yánez, 1998 p39).

Refrescaremos algunos aspectos sobre la complejidad para de esta forma poder comprender como desde esta perspectiva la ciencia de la conducta podría llevar a cabo el acercamiento a la complejidad del hombre. Recordemos que la complejidad no elimina la simplicidad, y, que busca integrar y dar cuenta de las articulaciones entre dimensiones otrora aisladas artificialmente, y entre disciplinas que han sido fracturadas y separadas por el pensamiento disgregador. En este sentido un abordaje a la complejidad de las personas aspira a un pensamiento complejo, al conocimiento multidimensional, sabiendo que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica de una omnisciencia. Hace suyo la frase de Adorno: “la totalidad es la no verdad”, implicando el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero además requiere el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, mas no aislar entre sí (Morin, 1996).

Al respecto Pascal (en Morin, Ob. Cit, p101) habría planteado que “todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y que todas subsisten por un lazo natural que liga a las más alejadas y a las más diferentes”. Así que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

En virtud de esto, si entre las ciencias naturales y las ciencias sociales puede caber una ciencia a la vez natural y social que llamamos Psicología, es porque esta asume responsablemente la complejidad de los seres humanos y no porque busca responder a los problemas de las personas, cuya esencia es interdisciplinaria, con posiciones parciales (Fierro, 1985). Por ende, de lo que se trata es de la búsqueda de la unidad del hombre y, al mismo tiempo, la teoría de la más alta complejidad humana.

En fin, son estos los núcleos temáticos cuya potencia heurística pueden impulsar el desarrollo de una Psicología con miras a la complejidad del hombre: a) la naturaleza relacional del ser, lo que hace que hablar de éste sea necesariamente hablar de los seres humanos en situación, en contexto, b) su inmersión en el tiempo, en el espacio y en la relación con otras personalidades, c) la subjetividad de la persona, esa capacidad del hombre para construir sentido único e irrepetible de su vida, y para buscar significados durante el proceso de su proyecto vital d) la libertad, o sea, ese campo de elección y acción que nos permite autodeterminarnos, e) el amor, única respuesta real y eficaz a la incompletud del hombre. Fuente y raíz de todo vínculo sano. (Trujillo, 2002).

Una Educación desde y para la Comprensión

La comprensión es la forma que tiene un sujeto de conocer a otro sujeto. Si veo a otro llorando, llegaré a comprenderlo perfectamente si sé que puedo llorar por mis penas, lo identifico conmigo y me identifico con él (Morin, 2006). Este tipo de comprensión comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, las personas se perciben no solo objetivamente, sino como otro sujeto con el que uno se identifica en sí mismo, un ego alter que se convierte en alter ego. En tanto, que comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación, de proyección, siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, generosidad. Los obstáculos a la comprensión son múltiples: bucle egocentrismo-autojustificación- decepción del yo, por las posesiones y las reducciones, la venganza, estructuras éstas que están arraigadas en el espíritu de las personas que no pueden ser arrancadas más si superadas (ob.cit).

Se torna indispensable una educación orientada desde y para la comprensión, afianzada en el seno de la ética de ésta, que solicita de nosotros comprender de forma desinteresada, que significa no esperar reciprocidad, en el entendido que si sabemos comprender antes de condenar estaremos en las vías de la humanización de las relaciones humanas, porque la comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria (Morin, 2000). Es menester reconocer que como docentes favoreceremos la comprensión si practicamos el buen pensar (comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas), la introspección (auto examen de sí mismo), porque si descubrimos que somos débiles, frágiles, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión.

Así también, la comprensión hacia los demás necesita la consciencia de la complejidad humana, solo así aprenderemos las más grandes lecciones de la vida, la compasión por el sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión, que está dada por la apertura subjetiva, que no es otra cosa que abrirnos no solo a nuestros allegados sino a los otros, lo que facilitaría la compasión (ob. cit).

Atendiendo a lo hasta aquí expuesto se afirma que la comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana, necesitamos comprensión mutua en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación se exige de ella, favorecer la comprensión a todos los niveles educativos, el desarrollo de ésta necesita lo que viene a constituir una reforma planetaria de las mentalidades, por lo que deberá ser el fin último de la educación del futuro, entendiéndose que la misión espiritual de la educación se circunscribirá a: enseñar la comprensión entre las personas como condición de solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

Aunado a lo anterior, Toro (2018) señala que una educación con co-razón entiende la dimensión emocional y espiritual, la gestión del fracaso y la motivación para el éxito, la resiliencia, el necesario vínculo emocional en el aprendizaje y el respecto a la propia individualidad y los propios talentos del ser humano. En suma, se trata de una educación que busca establecer puentes entre mente y corazón, entre conocimiento y compasión, entre aptitud y actitud.

Por su parte, la pedagogía del co-razón, sugiere un abordaje del cuerpo, de las emociones, los valores, las actitudes, no cuando “corresponda” según el orden que plantea el programa educativo de turno, sino cuando el estudiante es “tocado” por ellos o por su ausencia, cuando irrumpen en el escenario relacional del grupo. Por tanto, “educar con co-razón” sugiere poner en acción las emociones, los valores en contextos problemáticos, en situaciones vivenciales que se caracterizan por su autenticidad (tal como se suscitan en la vida real) y por su relevancia (al estar vinculadas a las experiencias vitales y relacionales del sujeto, en la convivencia).

Es por lo antes expuesto que el co-razón nos propone pasar a “contextos sin textos más situacionales o vivenciales”. Siendo por tanto para Toro (2017), que “educar con co-razón”, puede ser un buen antídoto frente a la rutina, al mecanicismo y al automatismo pasivo. El seguidismo fiel a los libros de textos, o a programas prefabricados, hace que el docente oriente el viaje de cada día a través de mapas sin riesgo, siguiendo itinerarios sin aventuras y planteando vivencias sin consciencia.

¿Qué Educación para el Homo Complexus?

Los seres humanos no somos “actores racionales” totalmente predictibles en nuestros actos. Los seres humanos somos una mezcla de sapiencia y de demencia, y no es fácil calibrar cuánto hay de cada una de esas dos cosas, en cada uno de nosotros. Siendo recomendable que la educación para el ser humano del siglo XXI parta de la toma de consciencia de la complejidad humana. Esa toma de consciencia es fundamental para la emergencia de una ética, no de los grandes principios abstractos sino una ética de la comprensión (Ciurana, 2002).

Cabe señalar que la educación al hacerse eco de tecnicismos ha tendido a magnificar el carácter faber o tecnológico inherentes a homo sapiens. Llegando así a invisibilizar los otros aspectos que complementan y conforman la verdadera naturaleza compleja de esta especie (del ser humano).

En tal sentido cuando hacemos énfasis en la dimensión “faber” de las personas no solamente estamos perdiendo de vista al hombre racional, inteligente y reflexivo que también constituye a sapiens sino que por añadidura estamos ciegos frente al homo complexus que emerge desde la concepción dialéctica y crítica de homo sapiens.

Desde luego no se está desestimando que la posibilidad de construir herramientas e idear técnicas propias a homo faber es de gran importancia para el ser humano, de hecho, las actividades altamente instrumentales resultaron necesarias para garantizar la evolución de sapiens.

Sin embargo, en la medida en que el conocimiento científico ha desbordado la posibilidad de pensarse y reflexionarse, ha traído consigo a su vez una dimensión técnica distinta a aquella que servía de sobrevivencia del hombre siendo por esto que estaba a su servicio. Contrariamente, la técnica tradicional se ha convertido en tecnología, una actividad más sofisticada y elaborada que moldea y cambia la naturaleza nimia del ser humano. De hecho lo que hemos estado presenciando en el siglo pasado y principios de éste, es una persona sometida a la tecnología y dominado por las máquinas (Sartori, 2002). De lo que se desprende que la revolución industrial y el desarrollo de la ingeniería desde el punto de vista mecanicista y a partir de la racionalidad instrumental constituyen ejemplos de acontecimientos históricos que fueron marcando la aparición de un hombre más orientado hacia actividades técnicas y manuales, descuidando aquellas que promueven el pensamiento crítico y cuestionador.

Se trata de una época en la que el carácter faber del ser humano adquiere una preponderancia tal que llega a l extremo de industrializar a la mente, en el sentido de que el pensamiento se convierte en un proceso mecanizado, producto de una mente que opera de forma análoga a la máquina (Giroux, 2004).

De cara a la situación antes descrita, la educación y los educadores asumen un papel reproductor adecuando el currículo y las prácticas pedagógicas a la dinámica tanto instrumental como tecnicista que adquiere importancia en el mundo. Siendo en este momento cuando las prácticas educativas cambian sus bases filosóficas centradas en lo político a lo técnico y cuando la era de la administración científica orientada a la eficacia y el control invade la escuela (Giroux, 2004).

El tipo de pedagogía que prevalece en esta perspectiva educativa ya no es aquella orientada a la crítica y la reflexión sino, otra centrada en la lógica instrumental que de preeminencia al aprendizaje de competencias específicas y habilidades elementales (Briceño, 2012). Se percibe también en esta pedagogía una estricta división entre el trabajo manual y el intelectual que se manifiesta tanto en el contexto de clase, concretamente entre la relación que se establece entre el educador y el educando, como en la estructura organizativa del sistema educativo, reduciendo al docente y a los demás actores escolares a simples ejecutores de los planes y programas establecidos por un pequeño grupo de personas.

Más aún, la educación orientada hacia el homo faber, convierte inclusive al proceso de alfabetización, que desarrolla las habilidades para la lectura, la escritura y pensamiento crítico, en un procedimiento mecánico y técnico que contrario a potenciar las capacidades profundas del pensamiento intelectual las inhibe de tal forma que enseña a los individuos a vivir y a adaptarse de forma pasiva a un mundo prefabricado.

Esta educación centralizada en los aspectos exclusivamente técnicos degenera la naturaleza compleja y humanista de la experiencia educativa al convertirla en una actividad de entrenamiento o de simple adiestramiento técnico (ob. cit). La preocupación por la preponderancia del carácter faber del ser humano, o en torno a la transformación de éste, producto del auge tecnológico ha sido manifestada por Sartori (2002), al hacer referencia al homo videns y por Alonso y Arzoz (2003) en su señalamiento respecto al homo ciberneticus. En el primer caso se trata de un nuevo ser humano que da importancia a la imagen en detrimento de lo que implica la cultura escrita, esto como resultado del desarrollo técnico que representó la televisión en el siglo pasado y que se extiende hasta la actualidad. En el segundo caso los autores se refieren al sujeto contemporáneo heredero del homo tecnologicus de la modernidad que se ha hecho dependiente de las cibertecnologías.

Por lo que podemos afirmar que la preeminencia hacia el homo tecnologicus bien sea faber, videns o cibernéticus, se traduce en la transformación que a menudo alude al empobrecimiento de la capacidad intelectual del ser humano. Entre tanto, la reducción de la condición de sapiens a simples actividades instrumentales y técnicas lo apartan de la necesaria capacidad de pensar y razonar de forma crítica y profunda (Sartori, 2002).

La primacía de homo videns atrofia nuestra capacidad de abstracción así como el desarrollo del lenguaje conceptual rico en sentido y significado que se ve impedido por una exclusiva atención a la imagen (Ob cit); la actual revolución cibernética de la impresión de estar generando un tipo de persona cada vez más sola y privada de las relaciones interpersonales que se requieren para el desarrollo del pensamiento colectivo y de la personalidad gregaria. El hombre multi media ya no hace nada, su experiencia se limita a pulsar botones en un teclado y a leer respuestas en una pantalla (Sartori, 2002).

Queda claramente establecido que las creaciones tecnológicas relacionadas al homo sapiens son inevitables, sin embargo, estas creaciones no pueden ser aceptadas ciegamente, ni mucho menos permitir que se nos escapen de las manos convirtiéndonos en esclavos. Esta actitud acrítica y pasiva es la que se propicia cuando enfatizamos solo en el carácter faber del hombre, cuando lo tecnológico excede nuestra capacidad de raciocinio. Esto es lo que justamente hemos venido haciendo desde la educación.

A propósito de esto, Sartori (2002), señala que el homo sapiens ha entrado en crisis desde finales del siglo XX, una crisis que se manifiesta en la pérdida de conocimiento y en la capacidad de saber que es inherente a la preeminencia de un pensamiento tecnicista, centrado en el artificio tecnológico. Es por esto, que requerimos del rescate de la sapiencia del ser humano y esto representa un desafío para la educación del siglo XXI, por cuanto rescatar tal sapiencia nos remite a la necesidad de relativizar el carácter faber del mismo para conjugarlo con su naturaleza racional que le es intrínseca y que ha sido solapada o disminuida por el instrumentalismo típico de la modernidad.

La recuperación de sapiens empieza por la toma de consciencia respecto al poder de la palabra y de su pronunciamiento. La palabra constituye la posibilidad misma de diálogo. Éste presenta dos dimensiones inquebrantables: la acción y la reflexión (Freire, 2007). La palabra creadora se encuentra unida a la acción y a la reflexión, por ello su pronunciamiento remite a la transformación del mundo. Esta es la diferencia entre la palabra creadora y la inauténtica, la primera denuncia la realidad prefabricada con la intención de generar su cambio radical, la segunda, generalmente carente de reflexión y de acción se transforma en puro verbalismo hueco.

El homo sapiens se distingue por su posibilidad de pronunciar el mundo a través de la palabra creadora, con lo que adquiere la posibilidad de su transformación, de su creación. Es por ello, que la sapiencia del ser humano no se adquiere en el silencio sino en el pronunciamiento del mundo a través de la palabra que es reflexión y acción conjunta. El pronunciamiento del mundo a través de la palabra requiere por otro lado de la habilidad para leer este mundo. Esto es la habilidad que tienen las personas de percibir de forma crítica, cuestionadora y creativa la realidad que se nos presenta como dada (Freire, 2008).

Leer el mundo conlleva a tomar consciencia de que lo que se nos presenta como realidad está impregnado de diferentes aspectos: históricos, políticos, entre otros. Descubriendo de esta forma que aquello que se nos ofrece como mundo no es un contexto independiente de todos estos factores sino el resultado de ellos. Leer el mundo es ante todo abandonar la idea de una realidad dada, inexorable y objetivista.

La lectura del mundo requiere tomar distancia de la realidad en la que nos encontramos inmersos y a la que generalmente consideramos como preestablecida, inmutable (Freire, 2008), no para apartarnos de la misma, como sujetos externos a ella, sino más bien como ejercicio intelectual que permite cuestionarla al experimentar una sensación similar a la inspirada por quien aprecia inicialmente de forma cercana una pintura u obra de arte. En la medida en la que el observador se va alejando de la obra, empieza a percibir una serie de elementos anteriormente inexistentes desde la percepción cercana de la misma. Una serie de elementos empiezan a aparecer proporcionando un nuevo sentido y significado. Generalmente al estar sumergidos en una realidad que se asume como dada nos hace ciegos frente a la misma, impidiendo así su crítica, su cuestionamiento, su valoración. Por ello la necesidad de leer al mundo desde una perspectiva crítica.

Otro punto importante a considerar en torno al interés del homo sapiens, es que su inteligencia y capacidad de reflexionar deberán conducirnos a un nuevo tipo de racionalidad, ya no centrada en lo técnico como ocurre cuando hacemos énfasis en el carácter faber del hombre traducido en su forma de pensar utilitarista y acrítica. Contrariamente el rescate de la sapiencia tendría que orientarnos hacia una racionalidad hermenéutica cuyo interés se basa en “comprender los patrones de interacción comunicativa y simbólica que dan forma al significado individual e intersubjetivo” (Giroux, 2004, p.233).

El conocimiento y la realidad en general desde esta racionalidad son asumidos como acuerdos intersubjetivos que establecen los diferentes actores sociales que dan forma y viven dentro de estos convenios consensuados (Ob cit).

Es imperioso recordar también que como homo sapiens nos hacemos conscientes de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento como serse humanos, sapiens a través del lenguaje y de la posibilidad de comunicarse por medio de él, es la única especie que adquiere consciencia de su condición inconclusa y de la posibilidad de intervenir en el mundo renovándolo gracias a la consciencia de este inacabamiento.

El saberse inacabado fue lo que le permitió a la especie humana transformar el entorno, mero soporte externo para el resto de los organismos vivos, en el mundo, fue lo que igualmente favoreció la transición de la vida a la existencia que experimenta el ser humano (Freire, 2006). La consciencia de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento nos hace percibir al entorno como algo más complejo que un simple soporte que nos proporciona alimentos y elementos para la subsistencia. Asimismo, la consciencia de inacabamiento y de la existencia humana que se genera con la emergencia de homo sapiens nos convierte en sujetos inmersos en un proceso social de búsqueda, en una constante lucha por transformar la realidad, en seres constructores de nuestra propia historia, a la vez que nos hace partícipes de un tiempo de posibilidades y no de determinismos (Freire, 2006). Son estos aspectos relacionados a homo sapiens los que nos posicionan en el mundo como sujetos de la historia y no como simples objetos.

Con Homo Sapiens, nos hacemos conscientes de nuestra existencia en el mundo y de nuestro inacabamiento como seres humanos. Además, con Sapiens albergamos la posibilidad de reconocernos como seres condicionados en oposición a concebirnos como seres determinados. La diferencia entre el ser condicionado y el ser determinado estriba en que el primero es un sujeto que se sabe inacabado y es la consciencia de esta inconclusión lo que le permite superar su condicionamiento, por otra parte, el segundo, ignorante de su condición no tendrá otra opción que la de aceptar su existencia determinada e ineludible. El sabernos inacabados y condicionados nos incita a participar en el mundo no para adaptarnos a él sino para transformarlo al mismo tiempo que nos transformamos a nosotros mismos.

Adicionalmente es provechoso acotar que aún y cuando apelemos al rescate del Homo Sapiens y de su correspondiente racionalidad es necesario reconocer que hemos permanecido ciegos ante la complejidad de éste, al entender solo a su carácter racional. Así como no podemos reducir al ser humano a su aspecto técnico de Faber tampoco deberíamos constreñirlo al aspecto racionalista de Sapiens. No significando esto que la definición de este último como “animal racional”, haya perdido valor, sino que ésta es insuficiente, constituyéndose en una parte de la totalidad (Briceño, 2012). En atención a esto Cassier (en Sartori, 2002) considera que al lado del lenguaje conceptual característico de Sapiens hay un lenguaje de sentimiento, al lado del lenguaje lógico o científico se encuentra el lenguaje de la imaginación poética. Se requiere ver en Sapiens, también el mito, la magia, la fiesta, la danza, el canto, el éxtasis, el amor, la locura, la muerte, la guerra, la neurosis, lo que ya habían diagnosticado los griegos con el nombre de “hybris”, para identificar la disposición humana para la desmesura y la demencia (Morin, 2000).

De lo que se desprende que reconocer que Sapiens no solo es racional implica desocultar el componente afectivo que le es característico. El énfasis que hemos puesto en lo racional ha generado la ignorancia de la locura que también conforma a la especie humana, sus gérmenes se encuentran agazapados en cada persona y en cada sociedad, lo que en todo caso nos diferencia a unos de otros, es el grado de disimulo y dominio de esta locura ligada a Sapiens (Morin, 2003).

Requerimos apreciar el carácter multifacético de nuestra especie, precisamente aquel que es ignorado cuando fijamos la atención o bien en la dimensión tecnológica o en la eminentemente racional. Esto nos conduce a concientizar la ceguera que hemos padecido frente al Homo Complexus que es al mismo tiempo Sapiens, Demens, Afectivo, Lúdico, Imaginario, Poético. Se trata de un animal histérico, poseído por sus sueños pero sin embargo capaz de manifestar racionalidad e ingenio (Morin, 2002).

Esta gama de reflexiones pone de manifiesto el hecho de que precisamos de una nueva educación más crítica, menos ingenua, más auténtica y originaria de su propia dinámica y evolución social (Briceño, 2012). Una educación que ponga a la vista los aspectos inseparables de nuestra especie ocultadas por el velo del excesivo tecnicismo o por el extremo racionalismo. La educación del siglo XXI deberá ante todo develar al Homo Complexus.



TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA): PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

Publicado 04/12/2019 18:05:23  | 5 - LA EDUCACIÓN TRANSRACIONAL


Tesis Doctoral

Es un placer dar a conocer la Tesis Doctoral de Noemí Siverio para optar al Doctorado en Educación por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (Venezuela).

La Tesis Doctoral se enmarca en esta Línea de Investigación: Epistemología, Ciencia y Educación, y se titula:

PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN



La novedad de esta Tesis Doctoral es que contempla la psicología transpersonal así como la educación transracional, en palabras de Noemí Siverio en la introducción:

"… es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.….Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional."

Mi agradecimiento a Noemí Siverio por las citas a mis publicaciones, es todo un honor que mis investigaciones hayan sido de utilidad en su Tesis Doctoral.

La Tesis Doctoral de Noemí Siverio, junto a la Tesis de Maestría de Marely Figueroa, son dos aportes vanguardistas que abordan la visión transpersonal como revulsivo a la educación académica tradicional: ¿acaso son las primeras piedras de un gran edificio educativo-espiritual?

Mi sueño es que alguna Universidad haga posible impartir asignaturas sobre filosofía transpersonal, psicología transpersonal, educación transracional así como las ciencias vanguardistas relacionadas con la espiritualidad. Gracias Noemí Siverio, y felicitaciones!

A continuación, el resumen y la introducción a la Tesis Doctoral:

RESUMEN

En nuestra era posmoderna la noción de Homo Sapiens (hombre racional), se hace insuficiente puesto que al enfatizar el aspecto racional del ser humano se ignora la locura, el delirio, lo afectivo, lo mitológico, lo lúdico y hasta lo estético, que también son aspectos inherentes a la condición humana. Esta reducción de la persona al aspecto racional dificulta la concepción dialógica sapiens-demens (racional/irracional), que guarda estrecha relación con la configuración del sujeto creativo y espiritual, así como también imposibilita su comprensión. Éste último valora los sentimientos por encima de la razón, se trata de una persona diferente e inédita en muchos aspectos, lo que ha conllevado a su incomprensión desde la Psicología clásica y por ende desde la Educación, porque al estar ésta posicionada en un paradigma psicológico tradicional no le da respuestas a ese hombre de hoy. El actual sistema educativo responde fielmente a la noción de ciencia Positivista que ha contribuido a un tipo de pensamiento y de razón que rinde culto a lo fáctico, donde además se pone de manifiesto la pretensión de construir al otro desde nuestras prácticas educativas. Esto se explica porque la Psicología está anclada en la objetividad, el determinismo, el reduccionismo, la causalidad, olvidando que con la objetividad extrema del ser, se pasa por alto que éste además de racional, es también emocional, sensible e irracional, es decir es un Homo Complexus, en el que habitan y coexisten la unidad y la multiplicidad. Deviniendo de lo anterior, la intencionalidad de esta investigación nos conduce a reflexionar sobre una teoría psicológica abierta y compleja, propia de la persona que debe emerger en la actualidad, y a teorizar sobre una Psicología del Homo Complexus para de esta forma tener la posibilidad de una Educación desde la comprensión. La metódica de este trabajo tiene carácter hermenéutico, fundamentado en la complejidad, a partir de allí se peregrinó por cinco dimensiones, de donde emergió la teoría de la tesis doctoral que se oferta y a la que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homo Complexus, desde la Educación”. Aspirando que esto se convierta en una posibilidad para contribuir con la Educación Venezolana.

Descriptores: Complejidad, educación, espiritualidad, empatía, ser humano.

INTRODUCCIÓN

“La felicidad es el arte de acoger la vida aquí y ahora, es el norte de la brújula de nuestro corazón y el horizonte hacia el que caminan nuestros pasos” (José María Toro)

En nuestra tesis doctoral adoptamos una postura crítica hacia la psicología clásica cuyo principal fundamento es la objetividad, el reduccionismo, el determinismo, el control y la creencia de poder acceder a la conducta humana desligada de la subjetividad. Las afirmaciones que preceden nos llevan a precisar que la visión mecanicista-cartesiana ha tenido influencia en la psicología, tal visión es analítica y consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles para luego disponerlos en un orden lógico.

Tales planteamientos conducen a recordar que esta ciencia del comportamiento humano al fundar sus bases en unas premisas positivistas caracterizadas por la causalidad, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible a través de la razón, se orienta hacia el criterio simplificador del ser humano como absolutamente determinado.

Ante esta postura, la psicología clásica está pensando al hombre desde una sola dimensión, por lo que el mismo se nos presenta mutilado. Desde esta perspectiva restringida se accede a la racionalidad cerrada, incapaz de considerar lo plural, tildando de irracional todo aquello que se escape de la lógica totalitaria con lo que se niega la complejidad del ser humano.

Cabe considerar que ese paradigma científico clásico del que venimos hablando al ser recepcionado por la psicología lo fue también por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y predictibilidad, siendo una educación sustentada en un sistema mecanicista, reproductora del conocimiento, de la realidad. Sobre este aspecto, también se dirige nuestra crítica, por cuanto, desde esta educación se parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe el conocimiento, al ser considerado como un recipiente al que hay que llenar de contenidos que debe memorizar.

Este tipo de educación pretende fabricar un ser que satisfaga los deseos del docente, moldeándolo según su gusto, donde todo educador quiere dar vida a lo que fabrica, dificultándose por tanto su comprensión.

Por lo antes expuesto somos de la idea que es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.

Por otro lado, si prestamos atención a lo planteado anteriormente en torno a las características que delinean a la educación, podremos darnos cuenta que desde su contexto no estamos educando desde y para la comprensión, por ello, este es otro aspecto contemplado en esta investigación. Por lo que resulta necesario que el sistema educativo sea permeado por una psicología compleja, que se oriente a la comprensión del hombre contemporáneo, dado que éste es incomprendido no solo desde la psicología sino además por la educación, ya que esta última tampoco ha estimado que las personas son un homo complexus donde habitan y coexisten factores antagónicos, esto las hace ser diferentes, inéditas en muchos aspectos.

Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional.

Por otro lado, es preciso acotar que la senda recorrida en nuestra tesis doctoral fue emergiendo en la medida en la que se llevó a cabo la misma, no fue un transitar en solitario, contrario a esto, constituyó una experiencia de intercambio, de aprendizaje mutuo, que contó con la participación de teóricos e informantes que colaboraron con la investigación, quienes aportaron una serie de ideas, que contribuyeron a ampliar mi conocimiento, así como mi mundo afectivo y espiritual.

No obstante, este acompañamiento se vio fortalecido por el circulo hermenéutico que conformamos mi tutor, dos compañeras de estudio y yo, lo que conllevó a que las asesorías se vieran iluminadas por el compartir de conocimientos, el debate de las ideas, el respeto, favoreciendo esto en gran medida al éxito de las reuniones, que resultaron ser fértiles, al mismo tiempo ese círculo hermenéutico vino a formar parte de la metódica desplegada en esta tesis. De lo anterior deviene que el producto intelectual que estamos presentando, lo podemos considerar como el resultado de una dialógica que incluye el pensamiento tanto del tutor, como el de la tesista, en combinación con las ideas de los diferentes teóricos, que fueron inspiradores en este trabajo, así como también las consideraciones de los informantes, no pudiendo pasar por alto los aportes ofrecidos por el circulo hermenéutico antes referenciado.

Es importante destacar que el estilo discursivo del texto se presenta en todo momento aludiendo a la primera persona del plural, por cuanto fue un nosotros lo que permitió la producción de este trabajo doctoral, con esto reconozco la labor llevada a cabo por mi tutor por cuanto sus aportes fueron de inestimable valor.

En referencia a la organización y cuerpo de la investigación, el hilo discursivo se estructura en siete capítulos. El primero de ellos se tituló “Temática de Interés Doctoral”, aquí se exponen tres aspectos: develando la problemática, la justificación y los senderos de la investigación. En cuanto al primer aspecto mencionado presentamos un cuestionamiento a la psicología clásica, así como a la educación tradicional, ambas ajenas a la complejidad y por ende a la comprensión del ser humano. En relación a la justificación, el texto se enmarca en lo que pensamos vendría a constituir el deber ser de la psicología y también de la educación, además nos orientamos hacia lo que se aspira de ambas. Por lo que se hace énfasis en la necesidad de una psicología compleja que nos conduzca a una educación desde y para a comprensión, dilucidando lo que implicaría esta última. En este sentido, se habla de la redimensión que se necesita en la educación, es decir, hacia donde debe ir, preocuparse por el ser humano, tener perspectivas más amplias, no reduccionistas. En atención a los senderos de la investigación aluden a lo que representa los propósitos de la misma.

En el capítulo dos que se corresponde con el transitar teórico de la investigación, lo hemos llamado “Hacia la Comprensión del Homo complexus” en el mismo se destaca la evolución histórica de la psicología, se describe la relación entre psicología y educación y el paradigma que ha prevalecido en ambas, así también se plantean las diversas manifestaciones de la incomprensión. Además de esto, se hace mención a las consecuencias de la incomprensión en el contexto social venezolano, aunado a lo anterior se presenta una aproximación al homocomplexus, así como también se alude a lo que representa una psicología compleja, adicionalmente se habla sobre una educación desde y para la comprensión y finalmente nos planteamos una interrogante ¿Qué educación para el homo complexus?

El capítulo tres refiere a la metódica, que hemos denominado “Acercamiento al Homo complexus”. Primeramente es importante destacar que la investigación carece de un contexto específico, porque la misma no se llevó a cabo en una institución determinada o con personas pertenecientes a alguna Organización. Se trabajó con una gama de informantes que aportaron ideas a través de entrevistas inestructuradas destacándose entre ellos: un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/político y un psicólogo.

Por su parte la investigación estuvo configurada por tres momentos que nos indicaron la ruta a seguir: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros, Tejido Hermenéutico Complejo. El primer momento hace mención a la articulación de la estructura teórica que sirvió de apoyo para el proceso hermenéutico que se realizó durante toda la investigación. El segundo momento me llevó a reencontrarme con la complejidad de los informantes y al mismo tiempo con mi complejidad. En este punto, se llevaron a cabo una serie de entrevistas a los actores que colaboraron con la tesis, esto me permitió interactuar con ellos, facilitando un proceso dialógico que me dio la oportunidad de convertirme en participante de la investigación. El tercer y último momento se trató de una interacción entre teorías, relatos de los informantes, así como el producto del círculo hermenéutico que se desplegó durante las asesorías de la investigación, además de la subjetividad de la investigadora y los aportes del tutor, estos aspectos se vincularon para efectuar el tejido interpretativo, representando esto la senda que nos llevó a la teoría que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que revela la Comprensión del Homo complexus”.

Como puede verse nuestra teoría es pentadimensional porque fueron cinco las dimensiones a partir de las cuales emergieron los constructos que dieron contenido a la misma. En este sentido, tenemos cuatro dimensiones que se originaron de los informantes: Antropológica, Psicológica, Docente/Política y Estudiante (Milenial), una quinta dimensión surgió a partir de la teoría psicológica Transpersonal. Desde la visión de los actores que colaboraron con la investigación emergieron seis constructos: Homocomplexus, Comprensión del ser humano, Educación para la compresión, Inacabamiento de ser, Psicología para la comprensión, Resemantización de la comprensión. De la quinta dimensión, emergieron cuatro constructos: Inteligencia espiritual, Educación Transracional, Dimensión Espiritual: Un despertar de la consciencia y Psicología compleja. Cabe destacar que esta teoría es inédita, no es cerrada, tampoco finita y mucho menos constituye una verdad última por lo que podría ser sometida a discusión, esto nos habla del inacabamiento del conocimiento.

El capítulo cuatro denominado “La Comprensión: diversas perspectivas”, presenta la interpretación de las mega categorías con sus respectivas categorías que se originaron a partir de las informaciones suministradas por cada uno de los informantes en las entrevistas que se llevaron a cabo. Luego se procedió a darle contenido a las mismas apoyándonos no solo en la información recabada sino además en los teóricos que convergieron con el criterio esgrimido por cada informante. Este capítulo resultó ser prolifero, permitió establecer un intercambio de ideas, una dialógica que contribuyó al enriquecimiento de esta producción doctoral.

El capítulo cinco lo titulamos “La Psicología Compleja y su Relación con la Comprensión” en el mismo hacemos uso de varios elementos de teóricos derivados de la psicología compleja o Transpersonal, poniendo de manifiesto la influencia que han tenido en esta disciplina diversas teorías que se insertan en la complejidad. Además de lo anterior presentamos una aproximación a los supuestos de esta psicología, así como también la visión de complejidad que en este sentido han tenido Manuel Almendro, Joseph Fericgla, Stanislav Grof, Ken Wilber entre otros. Desde estos planteamientos se posibilita entonces pensar en la comprensión del ser humano complejo y en la necesidad de que la educación sea permeada por estas consideraciones.

El capítulo seis denominado “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homocomplexus desde la Educación”, constituye la teoría que emergió de todo el proceso investigativo, desde la cual consideramos se abre todo una perspectiva amplia para la comprensión del Homo Complexus desde la psicología transpersonal y la educación transracional.

Hemos llegado así al último capítulo titulado “Reflexiones Finales”, este se enfoca en tres aspectos: una narración de la experiencia particular en el proceso investigativo, unos referentes conclusivos y las recomendaciones que podrían dar continuidad a esta línea de investigación. Todo esto nos impele a considerar que estamos dejando una puerta abierta a otras investigaciones que deseen ahondar en el tema, ya que lo que presentamos aquí no se trata de una teoría acabada, finita, cerrada


Para todos aquellos interesados, la Tesis Doctoral está disponible en PDF:

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TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA) - CAPÍTULO 1: DEVELANDO LA PROBLEMÁTICA

Publicado 03/12/2019 20:21:32  | TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA)


PENSADOR

Título de la Tesis Doctoral:

PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

Capítulo I: TEMÁTICA DE INTERÉS DOCTORAL - DEVELANDO LA PROBLEMÁTICA


… “un buen terapeuta tiene que ser inmensamente compasivo, porque no son sus técnicas de terapia lo que ayudan a la gente, es su amor…” Osho

En este Capítulo I, consideramos tres aspectos relevantes, a saber: Develando la problemática, senderos de la investigación y justificación de la misma. El primero de los puntos reseñados recoge el planteamiento de la situación problema, donde se hace una crítica a la psicología clásica, fundamentada en la racionalidad, así como también a la educación transmisora de conocimientos, que asume al otro desde la fabricación, alejándose ambas tendencias de la comprensión del ser humano y por ende de su condición de hombre complejo.

Refiriéndonos al segundo aspecto mencionado en líneas precedentes, es decir, los senderos de la investigación, éstos entrañan lo que vendría a ser los propósitos del estudio. Por último, el apartado que alude a la justificación refiere el deber ser, o a lo que aspiramos dibuje una psicología el homo complexus, por un lado, y por el otro la compresión de las personas desde esta ciencia conductual, para así poder hablar de una educación desde y para la compresión, que tome en cuenta la complejidad de las mismas.

Develando la problemática

Desde inicios de la civilización, el asunto psicológico ha fascinado al hombre en su etapa primitiva. Éste desde su pensamiento mítico o fantasmal fue dando explicaciones hasta el arribo de los filósofos de la edad antigua, que fueron en búsqueda por primera vez, de explicaciones racionales a los fenómenos psicológicos como la memoria, la personalidad, la inteligencia.

Es en la Edad Media cuando la religión se apropia de esta disciplina y la integra a su doctrina, pero en la época de la inquisición se retrocede a pensamientos elementales como la brujería o la posesión demoníaca. El avance de las Ciencias Biológicas y la Filosofía, logran concretar, a finales del siglo XIX, a la Psicología como Ciencia. Aunque en estos tiempos, muchos filósofos dudaban darle tal categoría, no obstante, este período de escepticismo fue superado. (León, 2009)

Por su parte, la historia de la Psicología se divide en tres grandes períodos: El animista, que se distingue por el pensar mítico, conduce a buscar la solución de los problemas fuera del propio mundo; dicho lapso es el más largo y del que menos respaldo documental se tiene (Hoyos, 2005). El segundo de los períodos referenciados comienza con los pensadores presocráticos quienes abordan los problemas del conocimiento rechazando en parte las explicaciones míticas y sobrenaturales con pretensión de explicaciones naturales y racionales abiertas a la discusión y a la crítica, es así como los griegos introducen el concepto alma, este adquiere un sentido metafísico con Platón y Aristóteles. Los presocráticos identifican el alma con la consciencia, introducen aditivamente el supuesto determinista, sustentado en el criterio que los fenómenos no obedecen al azar, ni a los dioses, sino a causas naturales determinando su aparición. (ob. cit).

Por su lado Sócrates, estimaba que la filosofía debía girar alrededor de la ética y del método mayéutico, proceso dialógico donde la verdad es puesta en movimiento en el acto de preguntar y responder. Es conocida su sentencia: “conócete a ti mismo”, como punto de partida de todo conocimiento.

En torno al período científico, surge en la época moderna con la aparición de movimientos como el Racionalismo y el Empirismo. Luego a mediados del siglo XIX se inicia el proceso de gestación de la nueva Psicología. Siendo a principios del siglo XX que se intenta estudiar al hombre desde el laboratorio, el precursor de este período científico fue Wundt quien abandona al “alma” como objeto de estudio de la Psicología y, en su lugar introduce el de “consciencia”, su mayor contribución es el empleo de criterios científicos y la fundación del primer instituto de Psicología Experimental en Alemania (García, 1996). Asimismo, se proponen en esta época diversos enfoques orientados bajo criterios científicos. Los principales fueron: Funcionalista, Conductista, Gestaltista, Genético Estructural, Humanista, sin dejar de lado al modelo Psicoanalítico basado en el inconsciente.

En este orden de ideas, puede decirse que la Psicología estudia la conducta y los procesos mentales. Trata de describir y explicar todos los aspectos del pensamiento, de la percepción, sentimientos y acciones humanas. Al ser considerada Ciencia, ella se basa en el método científico para encontrar respuestas. Es por eso, que si es entendida como experimental, se enmarca en la tradición positivista, utiliza un método científico de tipo cuantitativo a través de la contrastación de hipótesis, con variables cuantificables en contextos experimentales, acudiendo además a otras áreas de estudios científicos para ejemplificar mejor sus conceptos (León, 2009).

Las afirmaciones anteriores guían a precisar que la visión mecanicista cartesiana ha tenido influencia en la Psicología, en todas nuestras ciencias, y en la mentalidad general de los occidentales. Sobre el asunto, ese método cartesiano es analítico, consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles y luego disponerlos según un orden lógico.

Es importante destacar, que el racionalismo se ha convertido en la característica esencial del pensamiento científico moderno. Propiciando con esto la postura reduccionista, la convicción de que hay que reducir los fenómenos complejos a sus partes constitutivas para lograr entenderlos (Capra, 1992). Mientras tanto, pensar el conjunto de todo lo que existe desde la posibilidad de la fragmentación nos conduce a verlo de forma separada, como si se tratara de objetos cerrados, con autonomía absoluta y sin relaciones entre sí. Percibir el mundo de tal forma, transporta a la ilusión de que ese mundo y los individuos están realmente constituidos de fragmentos aislados, y, esto conducirá a actuar de tal manera que, de hecho, produciremos la verdadera fragmentación presupuesta en nuestra actitud (Bohm, 1992).

De acuerdo con la perspectiva señalada, se torna obvio que la Psicología ha tomado su forma del paradigma Clásico, caracterizándose por poseer una visión impregnada en lo fragmentario, lo mecanicista y por ende concebir a la realidad y al ser humano a partir de esa óptica, acobijándose ésta bajo el paradigma objetivista racionalista.

A este respecto, aquel paradigma desde el cual conocemos, valoramos y actuamos, propio de la modernidad y que sin lugar a dudas hizo avanzar a la Ciencia y a la Tecnología enfatiza en la desagregación de los procesos en sus partes constitutivas privilegiando el análisis y no tanto la síntesis. Siendo de este modo, una enquistada serie de ideas y valoraciones entre las que se pueden citar la visión del universo como un sistema mecánico compuesto de piezas, la del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia y la creencia en el progreso material ilimitado, a través del crecimiento económico y tecnológico (ob. cit).

Tales planteamientos, hacen recordar que la Psicología al fundar sus bases epistemológicas en unas premisas positivistas caracterizadas por: la objetividad, la causalidad, el determinismo, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible y aprehensible, a través de la razón se maneja con una ética identitaria que enfatiza en la identidad, la no contradicción, el tercero excluso, es decir, excluye todo aquello que sea confuso, múltiple, vincular, posicionándose de este modo en lo dicotómico, sustentando la afirmación del ser como absolutamente determinado.

De lo anterior deviene, que se descuida la idea de aceptar la duda pudiéndola combinar perfectamente con la fe, ya que es admisible el que ambas nociones pueden no solo coexistir sino dialogar una con otra. La fe corresponde a nuestros anhelos, necesidades, aspiraciones. Siendo probable que estemos destinados a ser seres que se alimentan tanto de una como de la otra. En este sentido se pronuncia (Morin, 2006), afirmando que la vida es una navegación sobre un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza, lo que hace pensar que se puede y se debe vivir con incertidumbre. Apoyando esto, nos encontramos con el criterio según el cual, los delirantes dicen siempre que hay que estar loco para no ver lo que ellos ven. Los únicos que tienen certezas son los delirantes, es por ello, que la evidencia es el mayor ardid del pensamiento: "que alguien dude me tranquiliza" (Cyrulnik, 2006 p.26).

Como complemento a lo ya mencionado, las causalidades lineales son abusivas; siendo nosotros quienes las fabricamos para dar al mundo una imagen reductora y por ende, reconfortante. En cuanto tengo una certeza, esta es el mejor de mis calmantes, pero conocemos el efecto de los calmantes, dan sueño y entumecen el pensamiento. Contrariamente una pequeña angustia, un leve debate, la mínima ejecución de una idea permiten crear otra idea, dar a luz y vivir una nueva teoría. (ob.cit).

Ahora bien, si concebimos al mundo y con él a las personas desde una parte de estas, asumiendo que esa parte es el todo, o que el mundo y los seres humanos son una serie discontinua de fragmentos, lo que hagamos, pensemos o digamos dependerá de esa percepción (Capra, 2000). Sobre la base de las ideas expuestas cabría preguntarse: ¿Qué pasa cuando desde la Psicología pensamos al otro desde una sola dimensión?

Al ser las cosas así, resulta claro que estaríamos en presencia de un ser humano mutilado, porque partimos de una concepción precisamente mutilante basada en la predicción, la reducción, el control y la objetividad, elementos constituyentes de esa Ciencia, lo que implica considerar a la persona como un ser aislado. Relacionado a esto, viene a la memoria el pensamiento de Pascal: "no puedo entender el todo si no conozco las partes y no puedo entender las partes si no conozco el todo", resultando esto una invitación a un pensamiento de ida y vuelta.

Se torna evidente que Occidente es efectivamente un fragmentador. Por lo demás, la fragmentación (producción de objetos parciales) es lo que ha valido a éste su poder técnico e intelectual. Ese mundo Occidental ha terminado por pensar y esa es su gran trampa, que se puede separar la parte del todo, cuando la parte es un solo elemento del todo. Categóricamente, es un despropósito haber hecho creer que un objeto científico podría ser coherente cuando es un pedazo de la realidad, recortado artificialmente por el pensamiento, la técnica y el laboratorio. (Cyrulnik, 2006).

Esto acompaña a la idea de que la reducción es un vicio, al esgrimir que para conocer un conjunto basta con definir sus elementos por separado. Desde tal arista, tendremos el dominio pero no el verdadero conocimiento y en absoluto la sabiduría. Atendiendo a lo expuesto, desde el siglo XVII se perfilan dos tipos de pensamiento. El de Descartes (que triunfó): "cuando veo un problema muy complicado, divido sus dificultades en pequeñas partes y cuando las he resuelto todas, he resuelto el todo", y el de Pascal que se enuncia según lo referenciado en líneas que preceden. Desgraciadamente Pascal no fue escuchado, ni siquiera comprendido (Morin, 2006). Por demás está decir que al entrañar el modelo cartesiano la separación del hombre y del animal, y el cuerpo del alma le permitió construir un objeto científico.

Por consiguiente la incidencia que ha tenido el pensamiento científico modernista, y su visión mecanicista, fragmentaria de la realidad y sus procesos, en los más variados campos del discurrir y la acción humana han sido de gran impacto, no escapando de ello la ciencia de la conducta humana, en el ámbito de ésta la perspectiva dominante ha tendido a ver los procesos como si se trataran de situaciones o estados últimos, acabados, sin ninguna relación entre sí. De igual forma, se ha expulsado de este tipo de percepción los valores, y la dimensión social de ellos (Capra, 1992).

Consecuencialmente, esta aprehensión de la realidad que predomina en los paradigmas contemporáneos, y en el caso particular de la Psicología, reduce toda relación dinámica a una mera asociación de causalidad o asociación mecánica, lo que ha llevado a creer que la realidad y los procesos están constituidos por estados y situaciones definitivos, cerrados y no por procesos, relaciones, tramas y redes significativas.

De ahí que la Psicología contemporánea todavía aparece influida por paradigmas racionalistas, los que aceptan que hay una realidad única, igual para todos y existente con independencia del observador (Maturana, 2008). O sea que a la luz de lo anterior esta Ciencia ofrece una escisión sujeto-objeto, fundamentada en esa creencia sobre la existencia de una sola realidad, cimentada adicionalmente en un pensamiento racional, dejando de lado la intuición y las emociones del individuo investigador al pensar que las mismas nos alejan de la verdad. Desestimando así que “la mente intuitiva es un don sagrado y la mente racional un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad que honra al sirviente y ha olvidado el don”. (Einstein, en Calaprise, 2014).

No obstante a esto, no se puede hablar del ser humano si no se lo considera como un ser biológico, emocional, cultural, espiritual, psicológico y social. La fantasía, el imaginario o el mito son realidades humanas fundamentales (Morin, 2006). Por eso se hace necesario tener presente que esa persona a la que se refiere la Psicología es racional y a la vez irracional, a título ilustrativo, indicaré las grandes irracionalidades en la que ha caído el hombre de hoy: barbaries, guerras, sicariatos y atentados, así también se pueden referenciar los constantes hechos violentos que amenazan el día a día del pueblo venezolano. Sin embargo, las afirmaciones anteriores tienen su antítesis representada en seres humanos como Mandela, Gandhi o la Hermana Teresa de Calcuta.

Lo que queremos significar es que ambas conductas forman parte de la humanidad, y se hace imperioso no olvidar que la irracionalidad configura al hombre. Hoy en día, tenemos que entender que es racional conocer los límites de la razón. Hay que demostrar una actitud de comprensión hacia los demás, saber que los que quedan atrapados en delirios ideológicos están poseídos, no saben lo que hacen. Esto es algo que el mundo occidental no ha entendido. (Morin, 2006).

Sin embargo, no se trata aquí de presentar una justificación ante los comportamientos que nos parecieran aberrantes, irracionales, sino que consideramos que éstos forman parte de las expresiones del ser humano, lo que nos impele a pensar y reflexionar en ellos, porque de lo contrario los tildamos de patologías, contribuyendo a construir un cerco a la comprensión. Partiendo de esto, se nos hace una invitación a no pasar desapercibido que lo aberrante, lo irracional, la escoria conforman la condición humana. Por lo que se enfatiza en el criterio de no excluir estos aspectos, si queremos tener una concepción del ser más amplia y compleja.

Al igual es preciso valorar la idea que no hay soberanía de lo racional sobre la afectividad sino jerarquías en constante mutación, en donde nuestros instintos más bestiales terminan controlando nuestra inteligencia con tal de realizar sus fines. La razón no controla aquellas pulsiones más profundas, siendo este desequilibrio permanente a la vez, el origen de lo más horrible: asesinatos, destrucción y de lo más bello: invención, creación, poesía, imaginación. Si la racionalidad lo controlara todo no habría inventiva en la especie humana (Mac. Lean, en Morin. 2006).

Para tal efecto, no podemos entregarnos a la esperanza de un reino soberano de pura lógica, no somos ordenadores, aunque éstos vayan adquiriendo cada vez más cualidades nuevas, nunca tendrán experiencias vivas ni sentimientos. Es esto lo que no podemos disociar de nuestra inteligencia .De lo que se deriva que, si traemos a nuestro nivel consciente lo planteado, nos exige repensar la condición humana y ser menos ingenuos, entre tanto, la Educación tendería puentes hacia una Psicología que hiciera de su dominio el comprender más que el explicar la conducta del hombre, para que de esta forma, la primera, sea permeada por tal consideración.

Adicionalmente vale la pena recordar que existen dos caminos para abordar el estudio de la realidad, cualquiera que ella sea. Tomando por ejemplo, el ámbito educativo si se parte de la idea de Universo (realidad univoca), bajo un enfoque Positivista el docente cree tener un acceso privilegiado a la verdad, que puede ser directamente transmitida al estudiante. Por el contrario, al manejar la idea de Multiverso (múltiples realidades), bajo un enfoque Constructivista, el docente no se ve a sí mismo como portador de la verdad y pasará a considerar que el mundo generado por el estudiante es su único mundo posible. En este último caso la tarea del docente será la de ayudar al estudiante a entender su mundo, para de esa manera acercarse y comprender su realidad (Maturana, 2002).

Es significativo acotar que este mismo ejemplo aplica al campo de la Psicología, porque siendo ésta partidaria de la existencia de una realidad objetiva a la que tenemos acceso, coloca al psicólogo en una posición privilegiada: es portador de la verdad ya que considera que esa realidad es transmitida a la persona, tratándose de un profesional objetivo que dice a su vez objetivamente si ella está mal, decidiendo qué es lo que tiene que cambiar (Guidano, 1990). En contrapartida si se tuviera en cuenta la posibilidad de múltiples realidades, el psicólogo ya no es portador de la verdad, pasando así a aceptar que el mundo generado por el sujeto es su único mundo posible, esto lo llevaría a despojarse de la objetividad que lo envuelve, pudiendo así descender de su poderío y, haciendo un acto cognitivo comprender a ese ser humano que tiene enfrente.

Las conclusiones derivadas de lo hasta aquí presentado nos hacen pensar que la Psicología sigue anclada en un ser humano simplificado, compartimentalizado, fragmentado, al concebirlo desde lo tradicional, lo simplista, dando la espalda al pensamiento post moderno, donde no existe la verdad objetiva, sino las verdades de cada quien, de cada caso, de cada momento, de cada ser humano, contrariamente a esto, niega la existencia de una realidad múltiple, intangible, holística, subjetiva, que no diferencia entre sujeto y objeto de conocimiento. Tratándose de una ciencia de la conducta que considera al sujeto conocedor como esencialmente pasivo, concibiendo así a la persona como un ser aislado.

Cabe considerar, que ese Paradigma Científico Clásico del que hemos venido hablando al ser recepcionado por la Psicología lo fue por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y la predictibilidad. De acuerdo a esto nos preguntamos ¿qué sucede con la educación? ¿Por qué la educación sigue reproduciendo paradigmas clásicos, reduccionistas que conlleven a la generación de problemas no resueltos bajo estos referentes? Obviamente, porque esta descansa en ese paradigma psicológico clásico que comprende la simplicidad, la dualidad cartesiana, una noción de realidad como entidad final hecha, acabada, dada, sobre la base del determinismo, la causalidad y la predicción. Todo lo anterior logrado a través de un método que acerca al ser humano a la verdad y objetividad del objeto de conocimiento. Dentro de esta lógica podría estimarse que la Educación consiste en la transmisión de conocimientos, de quienes saben a los que no, de tal forma que éstos se adquieren mediante la absorción de datos e información.

Desde tales apreciaciones el proceso educacional parte de la validación de un conocimiento que hay que transmitir porque está acabado, esto lo facilita el hecho de considerar la dualidad de un sujeto que está fuera del objeto de conocimiento, y si este último es inmutable, regular, se puede a través de los métodos científicos conocer, medir, predecir. Siendo así porque bajo este enfoque la formación del conocimiento, es acabado y hay que entregarlo de esa forma (Maldonado, 1989). Entendiéndose de hecho que el aprendizaje parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe ese conocimiento como un recipiente, que memoriza al mismo tiempo, porque éste se encuentra exterior a él (Freire, 2012).

En consecuencia, a partir de las consideraciones precedentes, pensamos que la actividad pedagógica por demás ajena a la comprensión, ve al alumno como un objeto de investigación y manipulación al que hay que observar y cuantificar. Entre tanto, la evaluación del resultado se circunscribe a la entrega de un conocimiento estático que fue adquirido de la misma forma por el docente, haciéndose énfasis en el producto, mas no en el proceso.

Si bien es cierto, estos elementos no estaban errados, constituyen el reflejo de un momento histórico, económico, político y social determinado, que produjeron paradigmas acordes a su movimiento, pero ahora estamos en un contexto diferente y se requiere que la Educación dirija su atención hacia modelos educacionales que apuntalen justo a la post modernidad ya que la misma sigue estando sumergida en los albores de la Modernidad. Esto es, al encontrarnos de cara a un Sistema Educativo aposentado en la transmisión del conocimiento, se asume al ser humano desde una Psicología reduccionista, y a la Educación a partir de los contenidos, viéndonos imposibilitados para tratar con el hombre planetario, resultando claro que remamos en pos de una concepción instrumental de ésta. Pasando por alto que su misión para esta era es fortalecer las condiciones que posibiliten la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria (Morín y Motta, 2006). Apoyándonos en estas ideas estimamos que frente al paso de la post-modernidad se requiere de una educación que preste atención a la incertidumbre, sustentada en lo complejo y no en lo simple, desestimando la causalidad, evidenciando que no existen conceptos referenciales, ni verdades absolutas, tomando en cuenta a un sujeto que construye sus verdades a partir de sus experiencias, reafirmando de esta forma su ser.

Pudiéndose decir entonces, que el objetivo de la educación en la modernidad ha sido disciplinar la subjetividad para que “no contamine con sus deformaciones la imagen aceptada del mundo” (Najmanovick, 2008 p.39). Se trata de una educación reproductora y a-subjetiva que se lleva a cabo en un espacio que pretende ser neutral e impersonal. Un espacio estructurado que irradia desde el maestro sin permitir interacciones horizontales, en donde cada ser humano debe reproducir copias mecánicas del conocimiento impartido (Ob cit). Ante lo mencionado, la educación post moderna tendrá que hacer espacio para que la potencia creativa de la subjetividad encuentre un ámbito legítimo de expresión en las instituciones educativas, con lo que nos permitiremos comprender al otro.

Por ende, el haber adoptado la docencia una postura racionalista, mecanicista tiene sus consecuencias, porque el maestro reproduce ese mismo modelo en la actualidad, redundando en el comportamiento de la generación actual, ya que al hacer suyo el paradigma clásico queda sin herramientas para enfrentar los problemas que se presentan, encontrándose con las manos atadas, no pudiendo comprender a sus estudiantes y todo a consecuencia del paradigma adosado, y a la visión cientificista que campea en las aulas de clase.

En efecto, el profesor se ha quedado en el tiempo, él va por otro lado, estimándose así que estamos frente a un docente fondeado en el modernismo y la Educación ha afectado tanto a éste como a los alumnos, cuando el sistema educativo les ofrece algo que no tiene asidero, conllevando a que el primero se circunscriba a una práctica entrenada, poniendo a dormir el intelecto.

Resulta de interés añadir que los educadores no procuran movilizarse, porque tal vez no han tenido la oportunidad de ver las cosas diferentes, no se han dado cuenta que educar involucra mucho más que dar un contenido, y que consecuencialmente el lente de la modernidad hace ver el mundo de forma lineal, cambió el mundo y se sigue viendo al mismo con los lentes de la modernidad.

Deduciéndose de las ideas que anteceden que la validación que aún hacen los docentes de la realidad concebida bajo el sentido de un Paradigma Científico-Clásico, les impide entender la profundidad de modelos educacionales complejos, lo que facilitaría un redimensionar de la Educación, al preocuparse más por el ser humano. Desembocando en la observancia de un criterio más amplio que solo podría ser posible al apartarse del pensamiento reduccionista que los constriñe y aprisiona.

En resumidas cuentas se facilitaría un acercamiento hacia la concepción de una realidad como proceso complejo de intercambios, de interdependencias, una trama de vida, que no puede ser aprehendida como si se tratara de un conjunto de partes separadas unas de las otras, solo así podremos emprender la marcha hacia una Educación que deje atrás la simplificación y fragmentación del hombre, enrumbándose hacia formas educativas complejas (Capra, 2000).

Al mismo tiempo, el educador venezolano está encapsulado en el pasado lo que le impide reflexionar asiduamente sobre los problemas de su tiempo, posicionarse en el aquí y el ahora, para de esta manera asumir la obligación exigida por la época post moderna. Dentro de este marco, se insta al docente a desprenderse del criterio del estudiante pasivo y únicamente receptor, entender que ya no puede ser unidimensional o unidisciplinario porque estamos en la era del fin de los programas de estudios cerrados, acumulativos y sistemáticos. Esto se explica porque la post modernidad arrastra consigo una enseñanza distinta a la tradicional, al haber creado estudiantes aptos para desenvolverse en el caos, para anular lo estructurado y aislado, anhelando lo complejo, lo ecléctico, la multiplicidad de realidades y la variabilidad (Slattery, 1995).

Tenemos pues, que existe una robotización del educador que lo aleja de pensar sobre el problema social, educativo, político y psicológico del hombre de hoy. Esta mecanización del trabajo del docente se traduce en su comportamiento reflejado en la entrega de notas, firmar la hoja de asistencia y las comunicaciones, cumplir con los contenidos de un currículo lineal, haciendo a un lado su disposición y apertura al cambio, evitando con esto su acompasar con la revolución científica-técnica que trae consigo una nueva forma de producir y pensar la realidad acorde con los cambios históricos que se vienen sucediendo.

Del mismo modo, vivimos un momento histórico, social inédito y es necesario que el educador lo piense, lo reflexione, dilucidando estrategias para enfrentar la situación actual venezolana. De hecho, el escenario político y social ha venido experimentando cambios vertiginosos que por supuesto tienen repercusión tanto en la educación como en las respuestas educativas que giran alrededor del docente venezolano, quien está llamado por derecho y por deber a propiciar las acciones que le permitan movilizarse y enfrentar el estado en el que se encuentra nuestro país, que como es bien sabido está empapado de violencia, desesperanza, e intolerancia.

Ante esto, el maestro deberá estar presto a rescatar el respeto, la igualdad, la empatía, la solidaridad, la democracia, la tolerancia, la comprensión y la aceptación del otro, aspectos que están en nuestro medio, cubiertos por un velo de incomprensión que los hace imperceptibles a nuestros sentidos. En este caso es necesario tener una idea clara sobre el hecho de que la Educación queda afectada por la realidad de la sociedad que envuelve, teniendo como principal elemento el contexto en el cual se inscribe, constituyendo tarea prioritaria del docente ser el gestor de nuevos roles y funciones de esta dinámica cambiante (Mardones, 1999).

Estas razones conducen a discurrir acerca del hecho que es hora de adoptar líneas de ruptura con lo tradicional, con lo mecanicista, al tener presente que el profesor es arquitecto y ejecutor de ese proceso social, político, e individual de cambio, comprendiendo "que su tarea no se circunscribe a emitir contenidos de verdad, sino aquellos que encaminen la necesidad renovada para ser persona" (Zemelman, 2000 p.72).

Como complemento a lo que se ha tratado a lo largo de esta exposición, es sabido que en nuestro Sistema Educativo no educamos desde la comprensión, obedecemos tal y como quedó expresado, a una Educación programada, que asume al estudiante desde la fabricación. Requiriéndose entonces lo que representaría una revolución copérnica en pedagogía, siendo así una Educación centrada en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Permitiendo construirse a sí mismo como “sujeto del mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro. Esa revolución no trata de fabricar un ser que satisfaga nuestros deseos, sino acogerlo como persona inscrita en una historia capaz de superarla. De aquí se desprende que no se trata de moldearla según mi gusto, pretendiendo obtener lo que nunca pude lograr (Meirieu, 2007).

Advirtiéndose que el aprendizaje es una decisión personal del que aprende, superando de este modo lo que le viene dado, subvirtiendo todas las definiciones en las que el entorno y él mismo tienden a encerrarle. Haciéndose inminente visualizar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de manera mecánica, no pudiéndose obtener en forma de una duplicación de idénticos como la que podemos observar en muchas formas de enseñanza, derrumbándose con esto el mito de la Educación como fabricación donde todo educador quiere dar vida a lo que “fabrica”.

Resultando factible que la Educación se enfrenta a un problema: la insensata búsqueda por parte de muchos docentes de “construir un sujeto sumando conocimientos”, generando, una tal vez involuntaria, “fabricación del otro”, lo que indica que estos no son conscientes de su labor y se limitan a la mera transmisión de ciertos conocimientos disciplinares (ob. cit).

En ideas de Meirieu (2007), se afirma que aunque la Educación permite al hombre ser hombre, ésta no se debe convertir en un simple procedimiento técnico de elaboración, que visualiza a la persona como un elemento estático, que no se encuentra en un contexto específico y que no se enmarca en un universo cultural.

Adicionalmente, y como se viene indicando, observamos la presencia de estudiantes post modernos en aulas modernas, y un docente que no ha entendido que no puede demandar de los alumnos pasividad, estaticidad, monotonía y menos solicitar de ellos atención a una clase efectuada a través de textos de estudio o pizarrón, llevada a cabo en una concepción lineal del tiempo, pues ellos, se han desarrollado en una cultura caótica, por tanto, demandan una Educación Compleja.

Para comprender más lo afirmado y para conocer más el tipo de alumno con el cual se relacionan los docentes, el currículo post moderno deberá considerar como elementos ineludibles el caos, la no racionalidad, y zonas de incertidumbre, porque el orden complejo que existe en las salas de clase y en las personas, es el lugar donde el pensamiento crítico, la intuición reflexiva, la resolución de problemas globales y la comprensión florecerá (Slattery, 1995).

Partiendo de los supuestos anteriores, es relevante un cambio de apreciación sobre el hombre y su quehacer en el mundo, obviando tendencias hacia leyes educativas y patrones de comportamientos concretos. Como complemento, la escuela anclada en el pasado por su labor transmisora de conocimiento, es desafiada a la vez por su misión de formar nuevas generaciones. Por lo que debe encuadrarse el horizonte educativo, ajustar la mirada y despertar el entusiasmo de los educadores abrumados por las dificultades cotidianas (Mardones, 1999).

Desde este punto de vista, la escuela no puede limitarse a transmitir saber e información. Urge recuperar su dimensión humanista, resistir la tentación de hacerla cada vez más eficaz y funcional. Tratándose, así de una escuela para la vida y desde la vida. Como se puede observar desde un contexto como el antes explicitado, se perfilan educadores hechos de material complejo, aptos para dar respuestas múltiples y contradictorias, abiertos, dialogantes, acompañantes de los procesos de búsqueda de cada uno de sus estudiantes.

En resumen, podría decirse que el docente está llamado a la tarea de humanizar, de suscitar en el otro lo mejor de él, acompañar a los demás y así acompañarse en la construcción de sí mismo, acortar distancias entre el hombre racional y el irracional, en todo caso, aceptar el aflorar del Homo-Complexus, esto sobre la base de una Psicología que no pierda de vista la complejidad del ser, sólo así podremos hablar de una Educación desde y para la comprensión. Ciertamente, tenemos que educar en el reconocimiento de la dignidad personal del otro en la diferencia. Apreciando igualmente que el hombre post moderno es abierto a las discrepancias, a la pluralidad, a la creatividad. Por lo tanto, no cabe educar para dominar el pensamiento propio de la objetividad científica, ésta es considerada como una enfermedad. En tal sentido (Vattimo, 1993 p.126), afirma “que todo intento de legitimación objetiva se ha revelado ilusoria”

Senderos de la investigación

- Reflexionar sobre una teoría psicológica abierta, multidimensional y compleja, del ser humano que emerge en la actualidad.

- Develar la incomprensión desde sus raíces, modalidades y efectos en el ser humano.

- Repensar la comprensión humana desde la apertura empática y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes.

- Teorizar sobre el ser humano que se configura en la actualidad como posibilidad para una Educación desde la comprensión.

Justificación

La Educación debe asumir que el ser humano no es una idea estática, definitiva sino que se asocia con la dinámica de la vida, con la naturaleza, con el contexto y con el entorno de la misma. Esto hace obligante estimar que la realidad como tal, no es algo que está fuera de él, no estando tampoco excluido del proceso de conocimiento, sino que forma parte de éste y lo constituye, lo forma. Consiguientemente, es necesario una visión amplia de lo educativo, no reducida a los determinismos y a la fragmentación que disuelve al sujeto en sus marcos inamovibles, de lo que se deduce que formar “es trabajar la multiplicidad de la persona” (Zemelman, 2000 p.112).

No obstante, al estar nuestro sistema educativo adherido a una Psicología que legitima la racionalidad, la objetividad y el determinismo entonces estamos viendo a la Educación con los ojos del ayer y no con los ojos de hoy, percibiéndose una falta de pertinencia, de contextualización con lo que tenemos actualmente, debido a que ésta marcha al ritmo del paradigma psicológico dominante todavía en estos tiempos, que no es otro que el Positivista.

Ante todo, necesitamos apreciar al hecho educativo desde el contexto socio-cultural, político y psicológico en el cual estamos inmersos, no dejando pasar por alto que la razón moderna con su defensa de la objetividad, de lo incondicionado ha tiranizado a la vida y con ello a la Educación (Vattimo, 1994). Es por eso que hay que cambiar de rumbo, descubriendo la subjetividad como guía, el sentimiento y no la razón unilateral debe orientar el tiempo nuevo (Corral, 2007).

A partir de estas ideas surge nuestro interés por llevar a cabo la investigación que nos ocupa, porque desde la psicología clásica y por ende desde nuestra educación hemos pasado por alto la complejidad del ser humano, viéndolo solo como sapiens, obviando su componente faber, ludens, mítico, espiritual, tratándose así de una persona cuyos constitutivos son a la vez la racionalidad e irracionalidad, la razón y el sentimiento, lo uno y lo múltiple, es decir, un homo complexus.

Además es importante que nos demos cuenta que estamos viviendo un tiempo que alude a la post modernidad como proceso de descubrimiento que supone un giro de la consciencia, la cual debe adoptar otro modo de percibir, de constituirse, ya no de ser, sino de sentir, de hacer, impregnando todos los órdenes de nuestras vidas y así a la Educación. Solo de esta manera podremos descubrir la dimensión de pluralidad, al permitirnos descubrir la propia inmersión en lo múltiple (Vásquez, 2012). Si nos colocamos de cara a esta perspectiva estaremos reconociendo la complejidad del ser humano, considerando así los factores antagónicos que coexiste en él, contemplando su subjetividad y su forma única de ser persona.

Por otro lado, nuestra época nombrada post moderna, imprime un concepto nuevo a nuestra civilización y por tanto a la Educación, que se traduce en una nueva forma de comprender la realidad, modelada por la inconformidad al orden preestablecido, por lo que consideramos de importancia la experiencia, la creatividad y el disfrute sobre lo que se aprende.

Pero para lograr esto es necesario pararnos frente a una psicología compleja que permita la compresión del otro, así como también requerimos que la educación abra un espacio a esa ciencia conductual, porque desde la tendencia clásica se torna inviable comprender al ser humano.

En este orden de ideas en nuestra justificación no podemos dejar de lado lo inminente que resulta para la acción educativa tener presente que el mundo post moderno ha engendrado estudiantes que desechan el metarelato, lo que no es otra cosa que la justificación de toda la realidad, dotar de sentido a toda ella. El estudiante del que se habla, no cree en un solo relato porque comprende que su existencia se ha vuelto compleja, que cada región existencial de su ser debe estar justificada por un relato propio, por un microrelato, dando así sentido a una parte delimitada de la realidad.

Lo anterior tiene su explicación en el hecho que al deslegitimarse en la post modernidad la racionalidad totalizadora se está en presencia de la muerte de los metarelatos, en donde la razón y su sujeto (como detentador de la unidad y la totalidad) desaparecen. Tratándose de un movimiento de deconstrucción del pensamiento y de las utopías de unidad que dan paso a la construcción social de la realidad (Vásquez, 2012).

Del párrafo anterior deviene que es menester que comprendamos que nuestra era contemporánea se caracteriza por referir a un pensamiento débil, portavoz de la sospecha, se trata de un pensamiento eminentemente crítico, que no tolera ninguna pretensión totalitaria sobre la realidad, al negar la interpretación última y definitiva de ésta. Contraviniéndose esto con el pensamiento fuerte reinante en la modernidad, que se muestra rígido, basado en una verdad objetiva, por lo que desde esa perspectiva es imposible justificar la existencia del ser humano a partir de un relato propio, en otras palabras lo que los pensadores post modernos llaman microrelatos (Vattimo, 1993).

Tales apreciaciones se sintonizan con lo que hemos venido expresando en referencia al criterio de realidad, que resultaría beneficioso asumiera la Psicología y por ende la Educación, al entender que no hay una realidad real, sino representaciones de ella, donde intervienen los imaginarios patológicos y las visiones supuestamente distorsionadas. En otras palabras, ésta no es una, sino la conforman sensaciones, visiones e interpretaciones. Al pararnos frente a estas consideraciones podremos dilucidar que nuestros estudiantes necesitan una Educación que vea con el alma, la mente, el espíritu, con el espacio relacional, psíquico, emocional y complejo que vivimos y que deseamos que ellos vivan (Maturana, 2008).

Un punto de vista interesante es que la Psicología se ha estado abriendo hacia la complejidad, de tal forma que la Educación debe voltear su mirada hacia una Psicología Compleja. Al respecto, se da cuenta de unas teorías psicológicas inspiradas en la post modernidad, lo que es indicativo del cambio que ha operado la época en el discurso psicológico. Dichas teorías están representadas por una Psicología basada en la deconstrucción, una psicoterapia inspirada en la física quántica, y en varias teorías deconstructivas-constructivas entre las que sobre sale el Construccionismo Social, que ha profundizado en el estudio del Self (yo), como constructor de la realidad (Gergen, 1992).

Hacen parte de estas teorías, el paradigma narrativo según el cual los seres humanos son narradores de historias, siendo sus pensamientos imaginativos, su manejo se da mediante la búsqueda de significados teniendo en cuenta que la realidad es compleja, que la interpretación o hermenéutica y la narrativa, son las vías adecuadas para acceder a ella, ya que el papel de la narración en la organización del “sí mismo” es central. (Ruíz, 2003).

Otro pensador influyente en este campo de la Psicología compleja es Maturana, quien desde la Biología señala la distinción en el proceso de conocimiento, el cambio radical de la relación observador-observado. Planteando que “las explicaciones del observador, son explicaciones de la experiencia, y ese es su carácter auto-referencial, interactivo y constructivo, que se reconoce en cada ser humano” (Maturana, 1993).

Sumado a las posturas mencionadas se hace referencia al modelo humanista que considera al hombre en sí como un ser potencialmente libre y creativo, cuyo comportamiento puede depender más de su marco conceptual interior, que de la coacción de impulsos internos o de la presión de fuerzas exteriores (Martínez, 2012).

Con base a este último planteamiento, la epistemología de la Psicología Humanista está orientada a la comprensión del hombre como persona, ofreciendo un modo de pensar sobre éste, que modifica la imagen que tenemos de los seres humanos, liberando a la Ciencia Conductual de las restricciones con las que se ha venido manejando, porque el énfasis de esta Psicología a la estamos haciendo referencia está puesto en las cualidades del ser como la elección, la creatividad, la valoración, la autorrealización, opuestos a un pensar sobre las personas en términos mecanicistas, reduccionistas. Es de interés traer a colación que este enfoque humanista es abierto a la Complejidad y viene acompañado del criterio que incluye en su línea de pensamiento lo equiparable con la neurociencia actual, señalando que el sistema cognitivo y el sistema límbico, no son independientes uno del otro, sino que forman un supra sistema de orden superior que integra la razón y el sentimiento, en todo caso, se le confiere un lugar predominante a la intuición. En relación a esto, Pascal señaló: "el corazón tiene razones que la razón no entiende" (Martínez, 1999), siendo también apoyado por Einstein (ob. cit) en la siguiente expresión: "la única cosa realmente valiosa es la intuición".

Así también vemos emerger una psicología transpersonal de corte eminentemente compleja que reconoce la dimensión espiritual y trascendente de la naturaleza humana y de la existencia, abonando el terreno hacia una educación que ponga su mirada en la comprensión del otro, que alude a lo transracional, transpersonal lo que permitirá al ser humano conectarse con su profunda interioridad, a saber escucharse así mismo, en definitiva a empoderarse conscientemente de su libertad con conocimiento de causa, con el consecuente trascender del ego, orientándose hacia un ¨nosotros¨ (Martos, 2017).

En atención a lo anterior aspiramos a que nuestro Sistema Educativo vaya hacia la búsqueda de una Psicología compleja o del hombre complejo que otorgue preponderancia al significado y valor en oposición al énfasis en la objetividad metodológica a expensas de la significación, por lo que es apremiante seguir el camino hacia una Ciencia de la Conducta que se torne abierta. Dado que el hombre contemporáneo es incomprendido desde la Psicología y por tanto desde la educación, por tratarse de un homo complexus donde habitan lo antagónico, lo racional e irracional, esto lo hace ser diferente e inédito en muchos aspectos, por lo que necesitamos una ciencia conductual con un criterio más amplio ya que desde la concepción tradicional no se le da respuestas a ese ser humano que emerge en la actualidad.

Por lo tanto, reiteramos que para propiciar una educación desde y para la comprensión debo comprender a la Psicología desde la complejidad, ya que hemos venido concibiendo al otro desde un enfoque psicológico clásico que impide su comprensión.

A fin de cuentas, al encaminarnos hacia una Psicología con este corte nos damos cuenta de que uno de sus ejes principales es la convicción de que los hombres viven subjetivamente, al percibir el mundo externo de acuerdo con su realidad personal, traducida en sus necesidades, deseos, aspiraciones, valores y sentimientos, erigiéndose en un enfoque de adentro hacia afuera. Rechazando en definitiva el punto de partida de las Ciencias tradicionales que comienza con el presupuesto de la existencia de un mundo objetivo externo del cual la persona es una parte.

Así pues, al abrazar el acto educativo una plataforma como la citada, la planificación curricular deberá hacer énfasis en la fidelidad a lo humano, que no es otra cosa que la atención a su realidad, al análisis, a la planificación con base a lo que vive y siente el ser, tornándose así más humana, más sentida, más comprensiva.

De lo antes expuesto se deriva que para la Educación debería constituir un aporte sustancial este reflexionar de criterios, al hacerle frente al rompimiento de su postura altamente racionalista lo que ayudaría a entender que "el hombre puede ser más sabio que su intelecto" (Rogers, 2000 p.56). Favoreciendo de esta forma su alejamiento del modelo educativo tradicional del que hace gala, dirigiéndose hacia un aprendizaje interno, en oposición al supuesto que defiende el pensamiento que todo puede ser enseñado.

Por lo anteriormente expresado es que estamos apostando, a una Psicología Compleja, que emprenda un viaje hacia lo significativo que es pensar en un ser humano multidimensional: psicológico, biológico, espiritual, social, racional e irracional, tecnológico, mitológico porque no se puede hablar del ser humano si no se le considera a partir de estas magnitudes donde el dejar correr la fantasía, permitir el paso a la imaginación o al mito son realidades humanas imprescindibles (Morin, 2006). Así que, el acercamiento a los saberes tendrá que promover todo lo que la persona lleva en su naturaleza, como posibilidad de ser.

Transitando por otros horizontes, es innegable que se viven tiempos de incomprensión, por eso se hace necesaria una Educación desde y para la comprensión, requiriéndose para ello tomar en cuenta la complejidad, lo uno y lo múltiple del ser humano.

Entonces: ¿Qué significa educar desde y para la comprensión? Educar para la comprensión humana es justo la misión espiritual de la Educación, lo que garantiza la solidaridad intelectual y moral de la humanidad (Morin, 2000). Esta comprensión de la que se habla comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, incluyendo necesariamente un proceso de empatía, de otredad, identificación y de proyección, de carácter intersubjetiva que requiere de apertura y generosidad. En tal sentido se afirma que: “La legitimidad del otro no es negada aun en el desacuerdo” (Maturana, 2008).

Entendiéndose que hoy en día la incomprensión se expande en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios psíquicos (deseos de muerte), por lo que es menester que la educación ejerza un papel protagónico en aras de desarrollar tanto la comprensión intelectual como la humana. Así la ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión, sabiendo que no se trata de excusar o acusar sino de evitar la condena irremediable, perentoria (Morin, 2000).

Es relevante que la Educación avizore que la comprensión es la forma que tiene un sujeto de conocer a otro sujeto, necesitándose que una educación desde y para la comprensión parta de un discurso que enfatice en la agrupación, la conexión, la comunicación de la empatía, la comunidad, la otredad y la comunión, en oposición, a los discursos compartimentados, tecno-científicos que se extienden en la actualidad, no viendo más que secciones, eliminando todo aquello que sea carne, vida, pasión, sentido, humanidad (Morin, 2006).

Aunado a lo ya expresado se debe educar para sentir-pensar, lo que representa tomar en cuenta al otro en la justicia y en la solidaridad, reconociendo que la emoción es la base de la razón. Al mismo tiempo educar para sentir-pensar es hacerlo no sólo para el desarrollo de las inteligencias y del pensamiento, sino para el primoramiento del "corazón", para la evolución de la consciencia y el espíritu, educando sin reprimir, pues “hemos sido reprimidos durante siglos en nombre de algo que el mundo moderno denominó Ciencia” (Maturana, 1999 p.28).

A todas luces la postura que antecede nos conduce a lo que representa una Educación fundamentada en la comprensión implicando que el amor es la piedra angular de ésta, y de la convivencia humana. Atendiendo a estas consideraciones, el educar es un canto de coraje, de amor hacia la realidad que no teme y que busca transformar con espíritu comprometido y fraternal. Por ello, es diálogo, comunicación entre los hombres que no se da en el vacío sino en situaciones concretas de orden social, económico y político, siendo, un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conflicto dan vida a la concientización (Ob cit).

Así, la enseñanza exige respeto a la autonomía del ser del educando, saber escuchar y mostrar consideración a los saberes del mismo: "nadie es, si se prohíbe que otros sean" (Freire, 2012 p.26). Mientras tanto, la Educación no puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad social, económica y política. Ella está llamada a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del pueblo, orientándose de esta forma a la comprensión .Derivándose de todo esto que “educar es llevar fuera de uno mismo” (Cyrulnik, 2006 p.36).

En el marco de tales señalamientos, pensamos que el deber ser de la educación es orientarse hacia la enseñanza de la comprensión, lo que se traduce en no reducir al ser humano, sino abordarlo en toda su diversidad y complejidad, promoviendo la apertura empática hacia los demás y la tolerancia hacia ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad. De acuerdo a esto, la Educación del futuro deberá centrarse en la condición humana y en la comprensión, por haberse vuelto ésta crucial para las personas, pues bien, si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas. Pero es necesario además, que la misma favorezca la aptitud natural de la mente, así como la inteligencia espiritual e intelectual, estimulando el empleo de éstas, por lo que se necesitará el libre ejercicio de la curiosidad, que a menudo se ve afectada por la instrucción, cuando en realidad se persigue estimularla (Morin, 2000).

Se trata entonces de un acto Humanista, en donde todas las facetas del proceso enseñanza-aprendizaje enfatizan en la unidad y multiplicidad de cada ser humano, la integración de los aspectos cognoscitivos con los afectivos, apertura empática y la dignidad personal, ya que el gran problema de la modernidad es el comportamiento egocéntrico exacerbado que anula e invisibiliza al otro que como una persona legítima junto a nosotros configura el mundo social. Lo anterior subraya la importancia de una Educación desde y para la comprensión, tan necesaria para nuestra nación, al resultar irrefutable el hecho que en ella estamos enfrentando una situación coyuntural signada por la polarización, el rechazo a las ideas diferentes, siendo esto la piedra angular de la problemática imperante en el país. Por lo que consideramos que una educación desde y para la comprensión requiere tomar en cuenta la complejidad, lo uno y lo múltiple del ser humano porque desde el positivismo no se puede hablar de comprensión, otredad, alteridad, empatía, esto se explica porque nuestros discursos pedagógicos y psicológicos surgen del mismo, por ello es necesario trascender para poder comprender, implicando que “desde la comprensión” me involucro como docente y comprendo al otro, entre tanto, “para la comprensión”, la educación va más allá de los contenidos, por el contrario se prepara al ser humano para comprender a sus semejantes y a sí mismo. Educar desde y para la comprensión alude al amor en términos de Maturana, que lo define como “el reconocimiento del otro como un legítimo otro en la convivencia” (Maturana, 2002 p.72)

Ahora bien, hay una necesidad de teorizar sobre ese ser humano que se configura en la actualidad y de su educación desde la comprensión así como también sobre una Psicología del Homo Complexus, porque la visión que aquí adoptamos parte del supuesto de otorgarle importancia a la complejidad humana, tornándose imposible reducir al hombre a una sola condición, de hecho, creemos en la infinitud de éste, de tal forma que no es acabado, de ahí que se encuentra en un proceso constante de metamorfosis lo que nos obliga a negar la apreciación fragmentada ,racionalista y estática del mismo.

Por lo que resulta fundamental esa teorización al facilitar la entrada al hombre que emerge, se trata de esa persona que tenemos hoy en nuestras aulas de clase, un sujeto post moderno que se relaciona, percibe, valora, piensa, vive de manera distinta y tiene una apreciación diferente de la realidad, un ser que ya no puede verse desde el principio de reducción que restringe lo complejo a lo simple, que obedece a una lógica mecánica y sin duda, resulta ser determinista, con lo que se suprime así lo humano de lo humano, dicho de otra forma, sus pasiones, emociones y alegrías.

A partir de las percepciones sobre esta nueva persona, cabe mencionar que ella ya no habita el reino de la racionalidad, que ha atrofiado su comprensión, su reflexión, tratándose de una razón mutilada y mutilante. Ahora estamos frente a alguien que posee un pensamiento que separa, junto con un pensamiento que distingue y que enlaza estrechamente, configurando así las partes y el todo, viendo no sólo la presencia de las partes en el todo sino la presencia del todo en las partes (Morín, 2000).

Como resultado de estas consideraciones, se explica que una Educación desde y para la comprensión abrigue al homo complexus, porque desde el enfoque tradicional se promueve una inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, que no tiene lugar para lo complejo del mundo y del hombre, ni para la comprensión del otro, al romper, fragmentar, fraccionar los problemas, separando lo que está unido y unidimensionalizando lo multidimensional.

En otro contexto, esta investigación nace porque existe una inquietud personal hacia el otro, por la relación con el otro y por la forma de éste relacionarse, bajo esta perspectiva, se da la necesidad de reconocerlo, aprender a vivir con la diferencia, con el distinto, aceptando lo diferente a mí. Siendo, la legitimidad del otro y el respeto por él o ella, dos modos de relaciones congruentes y complementarias que se implican recíprocamente. Lo anterior solo puede hacerse realidad con un aditivo que lo fortalece, el amor, porque para comprender sin juzgar se requiere una alta dosis del mismo, nos enfermaríamos al vivir un modo de vida que lo niegue sistemáticamente, en efecto, biológicamente hemos llegado a este estado porque él ha sido quien nos sostiene (Maturana, 2000).

Al respecto, es admisible referir nuevamente lo benéfico de la empatía porque ponerse en el lugar del otro es enriquecerse, pero supone un esfuerzo, ésto ha sido sistemáticamente pasado por alto en educación, con lo que se ha desestimado una actitud que conduce a descubrir otro continente mental, una nueva forma de pensar, una nueva manera de ser hombre. Es una cuestión clave, se trata de una jugada a todo o nada: o nos enriquecemos abriéndonos a su mundo o hacemos una teoría coherente y lo descalificamos, lo excomulgamos, lo excluimos (Cyrulnik, 2006).

Según lo dicho, un mundo en el que no se comprendiera al otro, en el que lo percibiéramos como enemigo, cerrándonos a él, es un mundo de horror. Es saludable recordar que abrirse a sí mismo y abrirse al otro son efectivamente las dos caras de la misma moneda (Morin, 2006). Por tanto es, necesario asirnos desde la educación a la idea, que como seres humanos, pertenecemos a la única especie viviente capaz de figurarse las representaciones de sus semejantes. Eso nos obliga a partir en busca de su mundo mental, de sus teorías, de sus representaciones, y emociones. Estando compelidos a no vivir en un solo mundo, porque de ser así nos convertiríamos en dictadores (Cyrulnik, 2006).

Pudiéndose argüir adicionalmente que se trata de un proceso de proyección e identificación. Me proyecto sobre otro y lo identifico conmigo, entonces solo de esta forma siento que yo soy tú, y en cierto modo el otro se abre porque deja de ser sometido a la explicación, no colocándose en una posición defensiva. Cuando empatizo, comprendo, siendo esto último la forma que tiene el sujeto de conocer a otro sujeto. Sin esta clase de relaciones humanas no hay posibilidad alguna (Morin, 2006).

En otro orden de ideas se mencionará la relevancia de la investigación, comenzaré diciendo que a través de ella nos permitiremos hacer un inciso en la tendencia moderna que rodea a la Psicología y por ende a nuestra Educación, al considerar que existe otra manera de apreciar el mundo que trasciende los parámetros objetivistas, lineales, estáticos en pos de la emergencia de nuevas formas de relación psicológica, siendo una apertura que bien se compagina con el pensamiento contemporáneo; mientras la historia en un esquema clásico es vista bajo la relación sujeto-objeto, en este estudio el hombre es participe de la misma, la vive, la crea y es a la par sujeto-objeto de esa historia.

Es por esto, que creemos firmemente en una teoría psicológica que lleve el sello de la post modernidad, de la complejidad del ser sabiendo que no hay nada concluido y si todo un camino por recorrer, no obstante, vamos a abonar el terreno de la reflexión que pudiera facilitarnos mirar con otros ojos al ser humano en su unicidad y multiplicidad, pasando así a ser artífices de la comprensión en detrimento de su contraparte que en cierta forma está representada por nuestra incapacidad para sumergirnos en la empatía, influyendo tal actitud en nuestro mundo educativo.

En otra línea de pensamiento nos preguntamos por qué estamos preocupados por el Homo Complexus, el hombre de hoy donde prevalece lo mítico, lo racional e irracional. Evidentemente porque existe la necesidad de pensar a ese nuevo ser, ya que el Homo Sapiens (hombre racional), ha entrado en crisis desde finales del siglo XX, más sin embargo existe una ceguera frente al Homo Complexus (Sartori, 2002). Así pues, al tener presente a ese hombre post moderno esto se revertirá en una mayor comprensión de él, lo que a su vez demandaría una redimensión educativa que apunte fundamentalmente hacia la comprensión del otro. Es así porque como ha quedado establecido en el devenir discursivo de esta tesis doctoral nuestra Educación se sustenta en los contenidos, por lo que se requiere ubicar en su contexto a esa persona que emerge, solo así podremos hablar de una Educación que entierre sus raíces en la comprensión.

Aditivamente a lo hasta aquí expuesto, tenemos otros aspecto significativo en nuestro trabajo, enmarcado en el hecho que a través del mismo no estamos promoviendo o justificando actitudes irracionales, sino que consideramos que éstas no pueden obviarse o excluirse de los aspectos que son inherentes a las personas. Es la negación lo que finalmente genera inconvenientes y barbaries, la visión compleja del hombre ayudaría a su comprensión y a entender las potencialidades o posibilidades de ser que este implica. Requiriéndose para esto, tener presente que cada uno lleva en sí la posibilidad del amor y del sacrificio, del odio y del resentimiento, de la venganza y del perdón. Reconocer eso es reconocer la identidad humana. El principio de esta identidad es unitas multiplex, la unidad múltiple, tanto desde el punto de vista biológico como cultural e individual (Morin, 1993).

Otro criterio, que estimamos sobresaliente dentro de la investigación es reconocer que el miedo a comprender forma parte de la incomprensión, quienes se niegan a hacerlo rechazan la comprensión porque impediría la condena. Mas sin embargo, al concebirla no estamos justificando. La comprensión no conduce a la posibilidad de juzgar, sino a la necesidad de complejizar nuestro juicio. Por lo tanto, por ejemplo, comprender es entender cómo y por qué se odia o se desprecia, comprender a quien mata no significa tolerar el asesinato que se comete. En este sentido, la comprensión favorece el juicio intelectual, pero no impide la condena moral, no es reconocer la inocencia, ni abstenerse de actuar, es reconocer que los autores de crímenes e infamias son también seres humanos (Morin, 2003).

Por último cabe destacar además que no pretendemos dar soluciones más si generar insumos teóricos que constituyan un aporte para seguir reflexionando sobre la naturaleza compleja del ser humano enfatizando en la necesidad de una educación desde y para la comprensión del otro, afianzada en una psicología para el homo complexus.



TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA): PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN

Publicado 02/12/2019 15:16:54  | TESIS DOCTORAL DE NOEMÍ SIVERIO (VENEZUELA)


Tesis Doctoral

Es un placer dar a conocer la Tesis Doctoral de Noemí Siverio para optar al Doctorado en Educación por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (Venezuela).

La Tesis Doctoral se enmarca en esta Línea de Investigación: Epistemología, Ciencia y Educación, y se titula:

PSICOLOGÍA DEL HOMO COMPLEXUS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPRENSIÓN



La novedad de esta Tesis Doctoral es que contempla la psicología transpersonal así como la educación transracional, en palabras de Noemí Siverio en la introducción:

"… es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.….Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional."

Mi agradecimiento a Noemí Siverio por las citas a mis publicaciones, es todo un honor que mis investigaciones hayan sido de utilidad en su Tesis Doctoral.

La Tesis Doctoral de Noemí Siverio, junto a la Tesis de Maestría de Marely Figueroa, son dos aportes vanguardistas que abordan la visión transpersonal como revulsivo a la educación académica tradicional: ¿acaso son las primeras piedras de un gran edificio educativo-espiritual?

Mi sueño es que alguna Universidad haga posible impartir asignaturas sobre filosofía transpersonal, psicología transpersonal, educación transracional así como las ciencias vanguardistas relacionadas con la espiritualidad. Gracias Noemí Siverio, y felicitaciones!

A continuación, el resumen y la introducción a la Tesis Doctoral:

RESUMEN

En nuestra era posmoderna la noción de Homo Sapiens (hombre racional), se hace insuficiente puesto que al enfatizar el aspecto racional del ser humano se ignora la locura, el delirio, lo afectivo, lo mitológico, lo lúdico y hasta lo estético, que también son aspectos inherentes a la condición humana. Esta reducción de la persona al aspecto racional dificulta la concepción dialógica sapiens-demens (racional/irracional), que guarda estrecha relación con la configuración del sujeto creativo y espiritual, así como también imposibilita su comprensión. Éste último valora los sentimientos por encima de la razón, se trata de una persona diferente e inédita en muchos aspectos, lo que ha conllevado a su incomprensión desde la Psicología clásica y por ende desde la Educación, porque al estar ésta posicionada en un paradigma psicológico tradicional no le da respuestas a ese hombre de hoy. El actual sistema educativo responde fielmente a la noción de ciencia Positivista que ha contribuido a un tipo de pensamiento y de razón que rinde culto a lo fáctico, donde además se pone de manifiesto la pretensión de construir al otro desde nuestras prácticas educativas. Esto se explica porque la Psicología está anclada en la objetividad, el determinismo, el reduccionismo, la causalidad, olvidando que con la objetividad extrema del ser, se pasa por alto que éste además de racional, es también emocional, sensible e irracional, es decir es un Homo Complexus, en el que habitan y coexisten la unidad y la multiplicidad. Deviniendo de lo anterior, la intencionalidad de esta investigación nos conduce a reflexionar sobre una teoría psicológica abierta y compleja, propia de la persona que debe emerger en la actualidad, y a teorizar sobre una Psicología del Homo Complexus para de esta forma tener la posibilidad de una Educación desde la comprensión. La metódica de este trabajo tiene carácter hermenéutico, fundamentado en la complejidad, a partir de allí se peregrinó por cinco dimensiones, de donde emergió la teoría de la tesis doctoral que se oferta y a la que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homo Complexus, desde la Educación”. Aspirando que esto se convierta en una posibilidad para contribuir con la Educación Venezolana.

Descriptores: Complejidad, educación, espiritualidad, empatía, ser humano.

INTRODUCCIÓN

“La felicidad es el arte de acoger la vida aquí y ahora, es el norte de la brújula de nuestro corazón y el horizonte hacia el que caminan nuestros pasos” (José María Toro)

En nuestra tesis doctoral adoptamos una postura crítica hacia la psicología clásica cuyo principal fundamento es la objetividad, el reduccionismo, el determinismo, el control y la creencia de poder acceder a la conducta humana desligada de la subjetividad. Las afirmaciones que preceden nos llevan a precisar que la visión mecanicista-cartesiana ha tenido influencia en la psicología, tal visión es analítica y consiste en dividir los problemas y pensamientos en cuantas partes sean posibles para luego disponerlos en un orden lógico.

Tales planteamientos conducen a recordar que esta ciencia del comportamiento humano al fundar sus bases en unas premisas positivistas caracterizadas por la causalidad, la certidumbre, la certeza de la existencia de una única realidad cognoscible a través de la razón, se orienta hacia el criterio simplificador del ser humano como absolutamente determinado.

Ante esta postura, la psicología clásica está pensando al hombre desde una sola dimensión, por lo que el mismo se nos presenta mutilado. Desde esta perspectiva restringida se accede a la racionalidad cerrada, incapaz de considerar lo plural, tildando de irracional todo aquello que se escape de la lógica totalitaria con lo que se niega la complejidad del ser humano.

Cabe considerar que ese paradigma científico clásico del que venimos hablando al ser recepcionado por la psicología lo fue también por los modelos educativos, lo que hace ver al estudiante desde el prisma de la reducción y predictibilidad, siendo una educación sustentada en un sistema mecanicista, reproductora del conocimiento, de la realidad. Sobre este aspecto, también se dirige nuestra crítica, por cuanto, desde esta educación se parte de la idea de un sujeto pasivo que recibe el conocimiento, al ser considerado como un recipiente al que hay que llenar de contenidos que debe memorizar.

Este tipo de educación pretende fabricar un ser que satisfaga los deseos del docente, moldeándolo según su gusto, donde todo educador quiere dar vida a lo que fabrica, dificultándose por tanto su comprensión.

Por lo antes expuesto somos de la idea que es necesario que la psicología voltee su mirada hacia la complejidad del ser humano al considerarlo desde sus diversas dimensiones: bilógico, emocional, social, cultural, racional, irracional, psicológico y espiritual. Es por esta razón que en nuestra investigación apostamos por una psicología compleja o transpersonal, considerada la cuarta fuerza dentro del campo de la ciencia del comportamiento humano, que toma en cuenta la complejidad del ser dándole espacio en su seno a la dimensión espiritual que es inherente al mismo, y de esta forma estaría acercándose a su comprensión.

Por otro lado, si prestamos atención a lo planteado anteriormente en torno a las características que delinean a la educación, podremos darnos cuenta que desde su contexto no estamos educando desde y para la comprensión, por ello, este es otro aspecto contemplado en esta investigación. Por lo que resulta necesario que el sistema educativo sea permeado por una psicología compleja, que se oriente a la comprensión del hombre contemporáneo, dado que éste es incomprendido no solo desde la psicología sino además por la educación, ya que esta última tampoco ha estimado que las personas son un homo complexus donde habitan y coexisten factores antagónicos, esto las hace ser diferentes, inéditas en muchos aspectos.

Por lo tanto, nuestro ideario se dirige a tener presente una educación Transracional que se opone a la visión mecanicista de la educación tradicional, al enfocarse en el pensamiento que orienta la razón hacia la espiritualidad, que enfatiza en la no dualidad sujeto-objeto, conllevando al nacimiento de una nueva consciencia que se adhiere a la dimensión espiritual del hombre, resultando ser a todas luces una educación sustentada en la noción compleja de éste, y por tanto en la necesidad de su comprensión. Por lo que estamos esperanzados en esa psicología compleja así como en la educación Transracional.

Por otro lado, es preciso acotar que la senda recorrida en nuestra tesis doctoral fue emergiendo en la medida en la que se llevó a cabo la misma, no fue un transitar en solitario, contrario a esto, constituyó una experiencia de intercambio, de aprendizaje mutuo, que contó con la participación de teóricos e informantes que colaboraron con la investigación, quienes aportaron una serie de ideas, que contribuyeron a ampliar mi conocimiento, así como mi mundo afectivo y espiritual.

No obstante, este acompañamiento se vio fortalecido por el circulo hermenéutico que conformamos mi tutor, dos compañeras de estudio y yo, lo que conllevó a que las asesorías se vieran iluminadas por el compartir de conocimientos, el debate de las ideas, el respeto, favoreciendo esto en gran medida al éxito de las reuniones, que resultaron ser fértiles, al mismo tiempo ese círculo hermenéutico vino a formar parte de la metódica desplegada en esta tesis. De lo anterior deviene que el producto intelectual que estamos presentando, lo podemos considerar como el resultado de una dialógica que incluye el pensamiento tanto del tutor, como el de la tesista, en combinación con las ideas de los diferentes teóricos, que fueron inspiradores en este trabajo, así como también las consideraciones de los informantes, no pudiendo pasar por alto los aportes ofrecidos por el circulo hermenéutico antes referenciado.

Es importante destacar que el estilo discursivo del texto se presenta en todo momento aludiendo a la primera persona del plural, por cuanto fue un nosotros lo que permitió la producción de este trabajo doctoral, con esto reconozco la labor llevada a cabo por mi tutor por cuanto sus aportes fueron de inestimable valor.

En referencia a la organización y cuerpo de la investigación, el hilo discursivo se estructura en siete capítulos. El primero de ellos se tituló “Temática de Interés Doctoral ”, aquí se exponen tres aspectos: develando la problemática, la justificación y los senderos de la investigación. En cuanto al primer aspecto mencionado presentamos un cuestionamiento a la psicología clásica, así como a la educación tradicional, ambas ajenas a la complejidad y por ende a la comprensión del ser humano. En relación a la justificación, el texto se enmarca en lo que pensamos vendría a constituir el deber ser de la psicología y también de la educación, además nos orientamos hacia lo que se aspira de ambas. Por lo que se hace énfasis en la necesidad de una psicología compleja que nos conduzca a una educación desde y para a comprensión, dilucidando lo que implicaría esta última. En este sentido, se habla de la redimensión que se necesita en la educación, es decir, hacia donde debe ir, preocuparse por el ser humano, tener perspectivas más amplias, no reduccionistas. En atención a los senderos de la investigación aluden a lo que representa los propósitos de la misma.

En el capítulo dos que se corresponde con el transitar teórico de la investigación, lo hemos llamado “Hacia la Comprensión del Homo complexus” en el mismo se destaca la evolución histórica de la psicología, se describe la relación entre psicología y educación y el paradigma que ha prevalecido en ambas, así también se plantean las diversas manifestaciones de la incomprensión. Además de esto, se hace mención a las consecuencias de la incomprensión en el contexto social venezolano, aunado a lo anterior se presenta una aproximación al homocomplexus, así como también se alude a lo que representa una psicología compleja, adicionalmente se habla sobre una educación desde y para la comprensión y finalmente nos planteamos una interrogante ¿Qué educación para el homo complexus?

El capítulo tres refiere a la metódica, que hemos denominado “Acercamiento al Homo complexus”. Primeramente es importante destacar que la investigación carece de un contexto específico, porque la misma no se llevó a cabo en una institución determinada o con personas pertenecientes a alguna Organización. Se trabajó con una gama de informantes que aportaron ideas a través de entrevistas inestructuradas destacándose entre ellos: un antropólogo, un estudiante (Milenial), un docente/político y un psicólogo.

Por su parte la investigación estuvo configurada por tres momentos que nos indicaron la ruta a seguir: Andamiaje Hermenéutico, Reencuentros, Tejido Hermenéutico Complejo. El primer momento hace mención a la articulación de la estructura teórica que sirvió de apoyo para el proceso hermenéutico que se realizó durante toda la investigación. El segundo momento me llevó a reencontrarme con la complejidad de los informantes y al mismo tiempo con mi complejidad. En este punto, se llevaron a cabo una serie de entrevistas a los actores que colaboraron con la tesis, esto me permitió interactuar con ellos, facilitando un proceso dialógico que me dio la oportunidad de convertirme en participante de la investigación. El tercer y último momento se trató de una interacción entre teorías, relatos de los informantes, así como el producto del círculo hermenéutico que se desplegó durante las asesorías de la investigación, además de la subjetividad de la investigadora y los aportes del tutor, estos aspectos se vincularon para efectuar el tejido interpretativo, representando esto la senda que nos llevó a la teoría que denominamos “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que revela la Comprensión del Homo complexus”.

Como puede verse nuestra teoría es pentadimensional porque fueron cinco las dimensiones a partir de las cuales emergieron los constructos que dieron contenido a la misma. En este sentido, tenemos cuatro dimensiones que se originaron de los informantes: Antropológica, Psicológica, Docente/Política y Estudiante (Milenial), una quinta dimensión surgió a partir de la teoría psicológica Transpersonal. Desde la visión de los actores que colaboraron con la investigación emergieron seis constructos: Homocomplexus, Comprensión del ser humano, Educación para la compresión, Inacabamiento de ser, Psicología para la comprensión, Resemantización de la comprensión. De la quinta dimensión, emergieron cuatro constructos: Inteligencia espiritual, Educación Transracional, Dimensión Espiritual: Un despertar de la consciencia y Psicología compleja. Cabe destacar que esta teoría es inédita, no es cerrada, tampoco finita y mucho menos constituye una verdad última por lo que podría ser sometida a discusión, esto nos habla del inacabamiento del conocimiento.

El capítulo cuatro denominado “La Comprensión: diversas perspectivas”, presenta la interpretación de las mega categorías con sus respectivas categorías que se originaron a partir de las informaciones suministradas por cada uno de los informantes en las entrevistas que se llevaron a cabo. Luego se procedió a darle contenido a las mismas apoyándonos no solo en la información recabada sino además en los teóricos que convergieron con el criterio esgrimido por cada informante. Este capítulo resultó ser prolifero, permitió establecer un intercambio de ideas, una dialógica que contribuyó al enriquecimiento de esta producción doctoral.

El capítulo cinco lo titulamos “La Psicología Compleja y su Relación con la Comprensión” en el mismo hacemos uso de varios elementos de teóricos derivados de la psicología compleja o Transpersonal, poniendo de manifiesto la influencia que han tenido en esta disciplina diversas teorías que se insertan en la complejidad. Además de lo anterior presentamos una aproximación a los supuestos de esta psicología, así como también la visión de complejidad que en este sentido han tenido Manuel Almendro, Joseph Fericgla, Stanislav Grof, Ken Wilber entre otros. Desde estos planteamientos se posibilita entonces pensar en la comprensión del ser humano complejo y en la necesidad de que la educación sea permeada por estas consideraciones.

El capítulo seis denominado “Perspectiva Pentadimensional para una Psicología que Revela la Comprensión del Homocomplexus desde la Educación”, constituye la teoría que emergió de todo el proceso investigativo, desde la cual consideramos se abre todo una perspectiva amplia para la comprensión del Homo Complexus desde la psicología transpersonal y la educación transracional.

Hemos llegado así al último capítulo titulado “Reflexiones Finales”, este se enfoca en tres aspectos: una narración de la experiencia particular en el proceso investigativo, unos referentes conclusivos y las recomendaciones que podrían dar continuidad a esta línea de investigación. Todo esto nos impele a considerar que estamos dejando una puerta abierta a otras investigaciones que deseen ahondar en el tema, ya que lo que presentamos aquí no se trata de una teoría acabada, finita, cerrada


Para todos aquellos interesados, la Tesis Doctoral está disponible en PDF:



PONENCIA EN EL II COLOQUIO INTERNACIONAL: POSIBILIDADES DE LA RESIGNIFICACIÓN DEL EPISTEME EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: DEBATES Y REFLEXIONES

Publicado 21/11/2019 21:42:02  | 15 - PUBLICACIONES CIENTÍFICAS Y EN CONGRESOS


Ponencia de Amador Martos

PONENCIA DE AMADOR MARTOS (VÍDEO): ESTRENADO EL 9 DE DICIEMBRE DE 2019

TODOS LOS VÍDEOS DEL II COLOQUIO INTERNACIONAL - MODALIDAD VIRTUAL

INFORMACIÓN DE LAS PONENCIAS - MODALIDAD VIRTUAL

Mi efusivo agradecimiento a la Dra. Leslibeth Sucre en representación del Comité Organizador del II COLOQUIO INTERNACIONAL: POSIBILIDADES DE LA RESIGNIFICACIÓN DEL EPISTEME EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: DEBATES Y REFLEXIONES.

Dicho evento está convocado por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio IMPM UPEL, extensión Tucupita (Venezuela).

PROPÓSITO DEL EVENTO:

Gestar el trabajo colaborativo entre los actores universitarios: académicos y estudiantes, enmarcado en las líneas de investigación del Núcleo Félix Adam, con la intención de socializar y divulgar intra y extramuros, la producción investigativa.

FECHAS DEL EVENTO:

Modalidad Presencial: sábado 7 y Domingo 8 de Diciembre 2019, Lugar: Colegio Privado Santos Michelena, Av. Guasina Tucupita, Estado Delta Amacuro.

Modalidad Virtual: Plataforma Tecnológica: Canal YouTube del Núcleo de Investigación Félix Adam. Días: LUNES 9, MARTES 10 y MIERCOLES 11 de diciembre 2019.



PRESENTACIÓN DEL LIBRO "KEN WILBER Y LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LA HUMANIDAD" EN EL II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA RED ESPAÑOLA DE FILOSOFÍA: "LAS FRONTERAS DE LA HUMANIDAD"

Publicado 21/11/2019 19:11:54  | 15 - PUBLICACIONES CIENTÍFICAS Y EN CONGRESOS


KEN

II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA RED ESPAÑOLA DE FILOSOFÍA:
"LAS FRONTERAS DE LA HUMANIDAD"


PRESENTACIÓN LIBRO:
"KEN WILBER Y LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LA HUMANIDAD"


Fecha y horario:

13 de septiembre de 2017. A partir de las 18 horas.

Lugar:

Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza
Seminario 21 – Pabellón Filología
Pedro Cerbuna, 12
50009 Zaragoza (España)




PONENCIA DE AMADOR MARTOS EN EL II COLOQUIO INTERNACIONAL: POSIBILIDADES DE LA RESIGNIFICACIÓN DEL EPISTEME EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: DEBATES Y REFLEXIONES

Publicado 16/11/2019 13:51:22  | Eventos


Ponencia de Amador Martos

VÍDEO DE LA PONENCIA: ESTRENO EL 9 DE DICIEMBRE DE 2019

TODOS LOS VÍDEOS DEL II COLOQUIO INTERNACIONAL - MODALIDAD VIRTUAL


Mi efusivo agradecimiento a la Dra. Leslibeth Sucre en representación del Comité Organizador del II COLOQUIO INTERNACIONAL: POSIBILIDADES DE LA RESIGNIFICACIÓN DEL EPISTEME EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: DEBATES Y REFLEXIONES.

Dicho evento está convocado por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio IMPM UPEL, extensión Tucupita (Venezuela).

PROPÓSITO DEL EVENTO:

Gestar el trabajo colaborativo entre los actores universitarios: académicos y estudiantes, enmarcado en las líneas de investigación del Núcleo Félix Adam, con la intención de socializar y divulgar intra y extramuros, la producción investigativa.

CARACTERÍSTICAS Y FECHAS DEL EVENTO:

Modalidad Presencial: sábado 7 y Domingo 8 de Diciembre 2019, Lugar: Colegio Privado Santos Michelena, Av. Guasina Tucupita, Estado Delta Amacuro.

- Tipo de actividades a realizar: Conferencia, Foros, Ponencias en mesas de trabajo y ponencia de Poster.

- Tipos de Ponencias: Avances de intenciones investigativas, Aproximaciones de investigaciones, Experiencias enmarcadas en los ejes temáticos, Avances y/o Resultados de Proyectos socio comunitarios o Socio Productivos.

- Horario: SABADO 7 de diciembre de, 8:00 a 12:00 y 2:00 a 5:00, DOMINGO 8 de diciembre, de 8:00 a 12:00

- Público a quien va dirigido: Académicos y Estudiantes de Pre y Postgrado del IMPM, extensión Tucupita, y de las Universidades del Estado.

Modalidad Virtual: Plataforma Tecnológica: Canal YouTube del Núcleo de Investigación Félix Adam. Días: LUNES 9, MARTES 10 y MIERCOLES 11 de diciembre 2019.

- Información: Pagina de Facebook, Canal Youtube

- Tipo de actividades a realizar: Conferencias y ponencias

- Tipo de ponencias: Avances de intenciones investigativas, Aproximaciones de investigaciones, Experiencias enmarcadas en los ejes temáticos, Avances y/o Resultados de Proyectos socio comunitarios o Socio Productivos.

- Público a quien va dirigido: Académicos y Estudiantes de Pre y Postgrado del IMPM, extensión Tucupita, y de las Universidades del País.

- Costo de la modalidad virtual: Gratuito.

- Horario: Aunque es un evento asincrónico, se espera que la mayor interacción entre conferencistas, ponentes y participantes en general se realice en los días estipulados del evento y en un horario de 8:00 am a 8:00 pm.





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"Sin lugar a dudas, es importante desarrollar la mente de los hijos, no obstante el regalo más valioso que se le puede dar,
es desarrollarles la conciencia" (John Gay, dramaturgo inglés).


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