UN MOMENTO PARA NO EDUCAR DE ESTE MODO (PARTE 1)

Publicado 12/07/2019 18:20:13  | 5 - LA EDUCACIÓN TRANSRACIONAL


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Este artículo está reproducido en la tercera parte de la obra CIENCIA, FILOSOFÍA, ESPIRITUALIDAD

Este artículo es el primero de una serie de cuatro como colaboración de Gemma Rodríguez en la obra La educación cuántica, publicado en la página 395.

El conocimiento preexiste potencialmente en cada uno de nosotros, como el roble lo está en la bellota (…) Todo hombre, potencialmente, debería tener acceso a la libertad y al conocimiento, dos supuestos que niega tajantemente el sistema capitalista a la clase oprimida (1)

Hoy hacía sol, un sol imponente en Valencia. Es 19 de diciembre de 2015, jornada de reflexión electoral. He esperado este día con especial emoción.

19 de diciembre era el día que hace tiempo elegí (y anoté en mi agenda como tal) para sentarme a escribir este trabajo. Jornada de reflexión electoral. Jornada de reflexión, al fin y al cabo. No sé si realmente la gente se dedica hoy a esta tarea tan nuestra, de los filósofos y de todos los humanos, que es pensar: pensar en algo que les haga ser coherentes consigo mismos y con los que les rodean, con sus propias energías y con las de que los que tienen a su alrededor, con su futuro y con el de los que vivirán con ellos ese mañana incierto. Mi jornada reflexiva particular ha supuesto un recorrido mental bien amplio: no he podido olvidar a ninguno de ellos y algunos siguen en mi corazón especialmente. “Ellos” son mis alumnos, los que se cruzaron en mi camino y a los que me tocaba acercarme y enseñar, enseñar algo, dar algo de mí que se suponía valioso, que yo siempre supuse valioso y por eso elegí: la vocación por educar y la perspectiva filosófica.

Los docentes, en contra de lo que reza el tópico, trabajamos mucho, muchísimo. Yo, al menos, he tenido que reservar este día en mi agenda para poder escribir sobre algo que adoro... El tiempo, los papeles y otras burocracias de nuestro sistema educativo me asfixian. Si resta algo de vocacional en toda actividad docente, es la mejora del espíritu humano. El entramado educativo actual nos enfrenta ante la necesidad de un cambio que nuestra sociedad más inmediata demanda. Si hay algo de humano en todo ese proceso no son las calificaciones numéricas, ni las correcciones con bolígrafo rojo, ni las constantes vomitonas de contenidos específicos, sino las ganas de transmitir que el ser humano puede superarse. Todavía como especie nos debemos un mundo mejor y la posibilidad de hacerlo pasa por la creación de una conciencia global mejorada.

A mi entender hay algo de ese “nosotros” kantiano, al que Amador Martos se refiere en su obra en diferentes ocasiones, en las palabras de Heidegger: si bien este último no centra su reflexión en cuestiones puramente morales y reservadas al ámbito de la filosofía práctica, siempre me ha llamado la atención la manera heideggeriana de comprender el ser. La temporalidad, el gerundio de la existencia desustancializada es esperanzador para lograr la ruptura con la idea de ego que tanto daño ha hecho a la humanidad y de la que tanto se ha quejado la postmodernidad filosófica. Ese nosotros des-subjetivado (2) , que se diluye en una conciencia colectiva sentida, compartida, más allá de las parcelas particulares (mentales y corporales) en las que creemos vivir, fue recogido por el filósofo alemán en su conocida expresión “ser-uno-con-los-otros” (Mitenandersein). Como seres arrojados a la existencia, hemos de habérnoslas con el mundo y con los demás seres, en un juego de intercambios para el que no nos educan. Y es que efectivamente no nos educan para ello: ni padres, ni escuelas, ni instituciones... No pueden. Esa experiencia es íntimamente personal y, al mismo tiempo, profundamente compartida: cada uno de nosotros aprendemos a relacionarnos con los demás y con la totalidad desde un bagaje incierto, plural y siempre acumulativo que no consta en ningún currículum ni ningún padre o madre, por bienintencionado que sea, puede prever. Nuestro empoderamiento consciente no puede dominarse: siglos de manipulación lo intentan, pero siempre quedan esos resquicios sociales por los que los seres se encuentran y se comunican. Discuten, dialogan y crean más allá de las conciencias separadas por el sistema, se enfrentan y debaten más allá de los momentos de soledad impuestos por las lógicas sociales.

Las aulas no son hoy espacios para crear una conciencia nueva, personal y empoderada. No lo son, y no solo porque no interese “al sistema”, sino por una resistencia común presente en la mayoría de los agentes implicados en los procesos educativos a abandonar las formas tradicionales y habituales, comunes asimismo en gran parte de los sistemas educativos del mundo. La educación no ha roto el paradigma dual del que tanto nos habla Amador en su obra: uno sabe y cuenta y otros no saben y escuchan. Hay uno que evalúa y corrige y muchos que se estresan, copian y memorizan contenidos y procedimientos. Una suerte de panóptico foucaultiano desde el que miramos al alumno nos dota de un privilegio de vigilancia, control y castigo. Efectivamente, “el conocimiento sin moralidad es la causa del actual derrumbamiento de la civilización” (3) . Nosotros miramos y ellos son mirados, allí donde la mirada irrumpe desde una lógica perversa de la objetivación que, a mi entender, es totalmente deudora del paradigma materialista y de la lógica que se desprende de los constructos científicos dominantes: “ustedes serán sujetos”, les decimos tácitamente, y en el sentido más etimológico de la palabra, pues estarán sujetados. Y estas sujeciones que les ofrecemos al menos les harán un poco más libres, ya que no serán totalmente ignorantes. Algo sabrán, sabrán cosas importantes, datos, fechas, fórmulas, ideas...Y eso, desgraciadamente, no les hará más sabios, pero les hará más adaptables. Ya se están adaptando desde el momento en que acceden a escuchar y callar.

Me pregunto dónde está la voz de los alumnos en todo esto, y me río de mi misma conforme enuncio la pregunta: si la educación no puede ejercerse al margen del poder político, lo único que hacemos los docentes es reproducir el esquema, ya que la educación misma no puede hacerse al margen del poder del docente. El esquema dual se vuelve a reproducir. Un poder que a los docentes ya no se nos puede adjudicar como legítimo en la medida en que nuestro papel como portadores del saber está agotado: el guía, el maestro que escucha y atiende a los ritmos del alumno, el que se inquieta con él, el que conmueve y se conmueve en un intercambio profundo (y produce, con ello, un movimiento) debe abrirse paso. Lo inauténtico de la educación se funda en esta relación impropia con un ser que ya está caduco: un ego fragmentado, reproductor de los mecanismos supeditados a los poderes fácticos.

Lo especial de la educación reposa precisamente en que rebosa los límites de toda facticidad empíricamente demostrable y mesurable. Por mucho que queramos cuantificar las experiencias y encasillarlas en los hegemónicos paradigmas psicológicos cognitivo-conductuales, hay autores que, aun sin entrar en el propio mundo de la física subatómica (como nos propone el autor de este libro) han anunciado en nuestra era la necesidad de la recuperación de otros modelos educativos que no se redujesen a los mecanismos dicotómicos tradicionales (sujeto-objeto, emisor-receptor, amo-esclavo, consciente-inconsciente, ...).

Inmersos en la era de los avances digitales, el conocimiento no puede seguir situándose en un supuesto lugar divino al que los ignorantes deben acceder para emitir copias de sus contenidos, al modo de los copistas medievales o en una dialéctica platónica que condensaría en la cúspide de su consecución el eureka definitivo (4) . Las formas de transmisión evolucionan y con ello las conciencias y las formas mismas de entenderlas, siendo absurdo anquilosarse en los esquemas emisor-receptor y en los interminables procesos de evaluación que nos remiten a una reproducción de los esquemas ego-céntricos. Si, como nos recuerda Amador Martos, el esquema kantiano aún no ha sido superado (5), se hace necesario un nuevo modelo de comprender la intersubjetividad y es a este respecto donde la física cuántica parece alumbrarnos. La integración de las esferas kantianas sigue y seguirá fracasando hasta que seamos capaces de integrar en el tejido social nuevas formas de comunicar y de relacionarnos. Esto último, a su vez, depende profundamente de la idea que tengamos de los otros, esto es, de la forma en que experimentemos las conciencias ajenas. Sin duda, este cambio en la forma de experimentación de la intersubjetividad puede nutrirse de la propuesta cuántica y es aquí donde también entra en juego la función de la filosofía.


REFERENCIAS:

(1) A. Martos García. La educación cuántica, un nuevo paradigma de conocimiento. p.103 (1ª edición).

(2) Entendido como una suerte de “sentir común” en donde lo subjetivo-epistemológico puede aunarse con lo colectivo-moral: según las teorías del físico Garnier, al que personalmente me he acercado a raíz de la lectura de La educación cuántica, nuestro “otro yo” cuántico con el que permanentemente (y de forma especial durante el sueño) intercambiamos información, no puede entenderse ya de una forma sustancialista y naturalizada. Nuestra subjetividad, que desde el cogito cartesiano asociamos comúnmente a esa corriente consciente de pensamientos que experimentamos, forma parte de una intersubjetividad que aspira a una mejora moral. De este modo es como se explica que un pensamiento subjetivo puede afectar al colectivo humano: en la medida en que nuestros correlatos ondulatorios intercambian información con nuestro yo corpuscular y la actualizan para buscar las mejores alternativas o mundos posibles para las situaciones vitales.

(3) Íbid.p.53-54.

(4) La dialéctica ascendente de Platón siempre me ha producido una fuerte sospecha pues (más allá de la indudable buena intención del filósofo por mejorar la política de su tiempo) el proceso acumulativo en la consecución del saber dentro de su esquema es finito, debido a su cognitivismo. La formación del maestro siempre debe encontrarse en movimiento, reciclarse en un perpetuo cambio ante las circunstancias que se plantean en su contexto social, no pudiendo entenderse como un esquema dialéctico ascendente con una culminación intelectiva. Los contextos que entendemos como educativos son cada vez más amplios, las herramientas cambian... Cambia, en definitiva, el paradigma epistemológico de transmisión de conocimientos y es evidente que eso no puede más que tener un impacto directo en las conciencias.

(5) “(...) el verdadero pensamiento que aun no ha sido superado es el kantiano, porque todavía estamos en las puertas de poder cumplir colectivamente su imperativo categórico como remedio seguro a la actual miseria humana” Ibid. p.64.


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"Sin lugar a dudas, es importante desarrollar la mente de los hijos, no obstante el regalo más valioso que se le puede dar,
es desarrollarles la conciencia" (John Gay, dramaturgo inglés).


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