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ESTE COLEGIO PÚBLICO DE VALLECAS ESTÁ REVOLUCIONANDO LA EDUCACIÓN

Publicado 09/03/2017 19:25:36  | Centros escolares  | Noticia 1157  | 23231 visitas


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España ocupa el primer puesto en el índice de abandono escolar de la UE. Para dejar de contribuir a esta estadística, el Manuel Núñez de Arenas, en El Pozo del Tío Raimundo, ha adaptado a sus aulas el modelo educativo de Finlandia.

En el ADN del Pozo del Tío Raimundo, en Vallecas, hay una sólida cultura de asociaciones vecinales y reivindicación que aún perdura. Un camino que se inició durante la dictadura, cuando el cura Llanos, un jesuita que había sido confesor de Franco, se trasladó a esta zona entonces repleta de chabolas y empezó a aprovechar las homilías para hablar de materialismo dialéctico. Pero El Pozo, como tantas periferias y extrarradios, también cuenta con otro relato. El del estigma barriobajero marcado a fuego por las crónicas de sucesos de los años ochenta, que alimentaron –y retroalimentaron- un universo de referentes culturales surgidos en sus bloques de viviendas sociales, y que abarca desde el cine de Eloy de la Iglesia a Los Chichos.

En medio de esos dos contextos, y sobreviviendo a todas las transformaciones del barrio se encuentra el Colegio Público Manuel Núñez de Arenas. Con más de medio siglo a sus espaldas, soltó hace siete años los lastres de la educación tradicional, y se inició en una nueva senda. Así, con el fin de lograr la equidad educativa, el claustro decidió expulsar los deberes, los libros de texto, la obsesión por la reproducción perfecta de la caligrafía entrelazada, los exámenes, y hasta la norma de guardar silencio.

Con Marta González, directora del centro, e Isabel Vizcaíno, maestra de primaria, al frente del cambio. Para ellas, el colegio es algo más que su lugar trabajo. Ambas son activistas de la innovación educativa y la igualdad de oportunidades. Lo dejan claro cuando se les pide que describan a los alumnos del Núñez: "más del 50% son de etnia gitana y también tenemos presencia de hasta 10 nacionalidades distintas. Pero esto son clasificaciones y estadísticas que nos manda hacer la Consejería y que a nosotras no nos gustan nada" dice la directora. "Catalogar los colegios por las personas que estamos dentro nos parece un error. Cada niño es distinto y todos tienen los mismos derechos", añade Isabel Vizcaíno.

La presión constante de la Consejería de Educación por la mejora de resultados fue el aliciente para que en el Núñez se abandonase el statu quo tradicional de clase magistral, pupitres individuales o las evaluaciones en función de la memorización, para establecer la metodología del aprendizaje basado en proyectos, un sistema de enseñanza considerado determinante para el éxito del modelo educativo de Finlandia y que, entre otras cosas, pone el acento en la importancia del juego en el aprendizaje. Su implantación, aún minoritaria en España, cuenta con cada vez más seguidores, sobre todo en la enseñanza privada.

Isabel Vizcaíno explica que "impartimos todo el contenido curricular que marca el Ministerio, pero organizado de manera diferente. Trabajamos en aulas distintas en función de la asignatura, y dividimos las clases en varios grupos de trabajo. Damos todos los contenidos y todas las asignaturas. Pero, en lugar del método de clase magistral del profesor en la pizarra y los libros de texto, trabajamos por proyectos que sustituyen a las unidades didácticas. No hacemos exámenes tradicionales de los de separar las mesas; hacemos evaluación continua a partir de las actividades que hacemos día a día en clase. Al cole vienen solo con su desayuno. No tienen que traer libros, ni lápices ni libretas". Y todo el material se queda en clase, incluidos los cuadernos; siempre de folios blancos, nada de papel pautado ni cuadrícula.

"Nos parece inaceptable que haya colegios que castiguen a los niños por no hacer los deberes, cuando saben que en muchas familias no les pueden ayudar"

En lo que respecta a la polémica de si para aprender hay que hacer tareas en casa, en el Manuel Núñez de Arenas lo tienen claro: "es muy cuestionable que haya que hacer deberes para adquirir conocimientos. No puede ser con deberes de los de 27 operaciones matemáticas o de ejercicios de caligrafía. Si hay que hacer cálculo, lo mejor es que el niño acompañe a sus padres a la tienda y se ponga a ver lo que cuestan las cosas que compra, cuánto tienen que pagar, cuánto le tienen que devolver del cambio, etc. Y por supuesto nos parece inaceptable que haya colegios que castiguen a los niños por no hacer los deberes, cuando saben que en muchas familias no les pueden ayudar. Me parece un crimen contra la infancia", señala Marta González.

Isabel Vizcaíno concreta que "lo importante es trabajar de forma significativa, fomentando la curiosidad con el fin de que ellos, de forma autónoma y fuera del aula, investiguen y te traigan sus conclusiones. Ellos saben que si traen un experimento o una investigación va a ser tenido en cuenta en su evaluación y se va a enseñar a todos sus compañeros. Pero hay que desterrar lo de los deberes de copiar el enunciado en rojo y la respuesta en azul, un error tanto de profes como de familias que defienden ese modelo".

El cuidado de las relaciones humanas tiene una importancia fundamental en el Núñez, donde no cabe el concepto de profesor autoritario. Así lo explica Marta: "cuanto mayor es el vínculo afectivo entre profesores y alumnos, cuando los quieres, ellos siempre te quieren a ti, y ahí es cuando el profesor tiene mayor capacidad de autoridad en el aula. Lo vemos continuamente, cuando llega algún maestro a hacer alguna sustitución y no se conocen, vemos cómo le cuesta hacerse con la clase".

Pero eso no significa que no haya normas, ni límites. "Organizamos asambleas en las que establecen sus propias normas. Si se las saltan, les hacemos entender que hay un compromiso adquirido. Por ejemplo, si dos se pelean por una falta en el fútbol, aprenden a asimilar que ese acto tiene como consecuencia que al día siguiente no pueden jugar. Una decisión que acaba saliendo de ellos mismos", aclara la directora.

"Los padres entran cuando quieren, pueden acompañar al alumno al aula. Y tienen hasta llaves del colegio"

Otra de las claves del Manuel Núñez de Arenas se basa en la estrecha colaboración entre familias y profesores, evitando las situaciones de conflicto que suceden a menudo en los centros educativos. "Los padres entran cuando quieren. Hasta tercero de primaria pueden acompañar al alumno al aula porque no hacemos filas. Y tienen hasta llaves del colegio", explica Isabel Vizcaíno.

Marta González explica que "al entrar al aula tenemos un periodo de lectura, en el que los niños pueden estar leyendo en clase, en pequeños grupos, acompañados de su madre o padre. Pero no siempre tiene por qué ser así. En clases donde hay niveles muy diferentes de lectura puede ser que un adulto acompañe en lectura a un alumno que no es su hijo. Esto ocupa unos minutos al día, luego se van a trabajar. A veces también colaboran ofreciéndose para impartir una actividad. Por ejemplo, si una madre sabe de programación, hacemos un taller. Aparte, también organizamos determinadas actividades encaminadas a la participación de la familia, como salidas u otros talleres".

La educación artística desde el fomento de valores sostenibles también ocupa un lugar destacado en la propuesta educativa del Núñez. "Nos cedieron un terreno anexo que contaba con muchos árboles, pero estaban en total descuido y abandono. Nos implicamos en su recuperación 500 personas. Profes, alumnos, familias, alumnos de otros centros, vecinos del barrio… conseguimos hasta un crowdfunding de 4000 euros, limpiamos la zona y pintamos los troncos de los árboles al estilo del Bosque de Oma de Agustín Ibarrola. Es nuestro Proyecto Z_Oma", explica Vizcaíno.

La Orquesta del Reciclaje es otro de sus proyectos estrella. Con instrumentos cedidos por Ecoembes y bajo la batuta de Víctor Gil – director técnico de la JORCAM-, esta agrupación ofrecía un concierto en el Teatro Real el pasado 4 de enero. "Es una actividad voluntaria. Formamos parte con la residencia infantil Villa Paz. Ensayan dos horas a la semana en horario de clase de música, y otras dos como actividad extraescolar. Ellos eligen el instrumento que les gusta, y se les proporciona. Primero aprenden la colocación de las notas en el instrumento, y después a leer el pentagrama. También hay un taller de luthería en el que aprenden a fabricar, cuidar y reparar los instrumentos. Llevamos ya tres años en esto. Víctor, nuestro director, está muy contento con sus avances. Y hemos notado un impacto muy positivo en las niñas y niños que forman parte de estas actividades. Han mejorado en atención y en concentración", relata Marta González.

Pero hay quien puede pensar que toda esta original propuesta se hace inviable cuando irrumpen en el aula Newton, los polinomios y el tema de supino. Juanjo Vergara, experto en innovación educativa y formador de docentes de secundaria, explica que "las metodologías activas están orientadas al máximo rendimiento educativo y a la excelencia. Prueba de ello es el éxito de Finlandia. Está demostrado que son especialmente eficaces para desarrollar competencias que tienen que ver con el pensamiento creativo y resolutivo, habilidades indispensables actualmente. Hay que darse cuenta de que hoy en día el aprendizaje ha cambiado radicalmente. Está distribuido y llega por todos los sitios, desde el móvil, por ejemplo. Ya no puede basarse en el rol del profesor sabio, centrado únicamente en la transmisión de ideas. Hoy hay que fomentar el deseo de aprender y el profesor debe acompañar al alumno en el proceso".

Por su parte, Isabel Vizcaíno apunta que "lo que nos ha llevado a fracasar todos los años en el Informe Pisa es la enseñanza tradicional. La que se basa en memorizar, los libros de texto y las horas de deberes".

Pobreza, 'guetificación' de los centros públicos y fracaso escolar

Pero, a pesar del gran trabajo y esfuerzo de maestros como los del Núñez, el panorama general de la educación es otro. España ocupa el primer puesto de la UE en abandono temprano de los estudios. Organismos como la Fundación Adsis o Save the Children publican periódicamente estudios sobre la incidencia de las carencias económicas de las familias en dicho abandono escolar, y reclaman no sólo más recursos, sino una forma de abordar la educación que entienda que la escolarización obligatoria no resuelve el problema de la desigualdad si no se afronta desde la equidad; poniendo el acento en que no todos los niños acceden a la escuela en las mismas condiciones.

"Es como si un hospital no atendiera a enfermos graves porque se van a morir, y solo tratase resfriados. Los resultados escolares mejorarán, pero a costa de dejar a miles de chavales en la cuneta"

En el informe Necesita Mejorar, de Save the Children, la ONG alerta sobre la desigualdad entre centros públicos españoles en función de la brecha económica. Una situación de la que las consejerías de educación no se hacen responsables e ignoran, sobre todo a la hora de elaborar rankings de rendimiento académico y resultados, o de plantear reválidas. En dicho informe se recoge la opinión de Salvador Fenol, director del instituto Giner de los Ríos, en Fuentevaqueros (Granada), que explica así la situación: "es como si un hospital no atendiera a enfermos graves porque se van a morir, y solo tratase resfriados. Los resultados escolares mejorarán, pero a costa de dejar a miles de chavales en la cuneta".

Abandono escolar y abandono por parte de la Administración que se manifiesta en la escasez de becas, dotadas con cuantías casi testimoniales para los estudiantes de PCPI–programa para mayores de 16 años que no han terminado la ESO-, así como la ausencia de incentivos e itinerarios para reenganchar en el sistema educativo a quienes han abandonado los estudios.

Por si fuera poco, las políticas de austeridad están llevando a cabo cierres de centros educativos públicos en zonas económicamente vulnerables. Una consecuencia directa del descenso anual de las matrículas que acaba desencadenando un fenómeno de "guetificación" en estos colegios e institutos. El resultado suele ser la masificación de centros que absorben al alumnado de los colegios clausurados, además del desgaste de profesores y familias ante un conflicto llevado siempre de muy mala manera por la consejería de educación de turno.

Y es que reducir el índice de abandono escolar no forma parte de las prioridades del Ministerio de Educación, las Consejerías o las editoriales de libros de texto. En parte porque comparten el mismo ideario que corre por las venas de la sociedad y está omnipresente en charlas sobre emprendimiento, en frases aparentemente motivadoras compartidas en Instagram, y en los guiones de muchos programas de televisión. Se trata de la idea de que cada uno de nosotros es el único culpable de sus propios éxitos y fracasos, aunque los fracasados sean menores de edad.


LA ESCUELA DEL MAR

Publicado 17/02/2017 17:16:27  | Centros escolares  | Noticia 1136  | 2763 visitas


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Dedicado a la escuela Mar Nova de Premià de Mar, amenazada de cierre. Si en el pasado eran las bombas las que acababan con proyectos educativos singulares, hoy son las administraciones quienes están desguazando la educación pública delante de nuestras narices. Por Almudena García.

La escuela se yergue como un gran barco del Mississippi que se hubiera quedado varado en una playa. Esta hecha de madera pintada de blanco. En una galería con columnas reforzadas, se pueden ver los salvavidas.

Abajo, en la playa, debe haber unos cien niños. La mayoría están sentados en la arena viendo expectantes cómo otros juegan. Algunos se protegen del sol con un sombrero de ala ancha. Uno de los jugadores ha saltado para intentar coger la pelota, mientras el árbitro observa atento la jugada. Es curiosos que apenas se distingan niñas, porque una de las características de la escuela era la coeducación. Chicos y chicas asistían juntos a clase y tenían los mismos derechos y deberes, para que desde pequeños aprendieran a relacionarse desde el respeto mutuo.

La playa es la de la Barceloneta, que por aquel entonces no era un barrio de turistas, sino de pescadores. Los niños son los alumnos de L'Escola del Mar (1922), una de las escuelas públicas que el Ayuntamiento de Barcelona había puesto en marcha con el propósito de que la educación de calidad llegara a todos los sectores de la sociedad. Pocos años antes ya se había inaugurado L'Escola del Bosc en Monjüic, que seguía también el ejemplo de las Open-air Schools, las escuelas al aire libre que desde principios de siglo proliferaban por Europa.

Detrás se encontraba el propósito de mejorar las condiciones de vida de la infancia. En la época, la tuberculosis causaba estragos, cebándose principalmente en los barrios más pobres, donde la población vivía hacinada y las condiciones higiénicas eran precarias. Respirar aire puro y el contacto con el sol se consideraban formas de mejorar el estado general de salud y de prevenir enfermedades. Por eso, siempre que el tiempo lo permitía, las clases se daban en el exterior. La arena hacía de pizarra dónde aprender geografía. Cuando llegaba la primavera, los alumnos se daban un baño diario y, tras la comida, se echaban la siesta en unas tumbonas al sol. Algunos se quedaban dormidos tan plácidamente que luego costaba despertarles.

Desde la cubierta de la escuela, como pasajeros ociosos, varios hombres y mujeres ataviados con sombrero observan el exterior. Pero en realidad, más que de pasajeros, debe tratarse de la tripulación, los profesores a los que el capitán, Pere Vergés, había reclutado para conducir esta travesía. La mayoría eran jóvenes y querían cambiar el mundo a través de la educación. Seguían las ideas de la Escuela Nueva, el movimiento pedagógico de carácter progresista que defendía una educación más activa, motivadora y democrática. Los niños, divididos en tres grupos (azules, blancos y verdes), elegían a sus propios representantes, después de una campaña electoral. Como ocurre hoy en enfoques como Amara Berri, los propios alumnos se responsabilizaban de garantizar el buen funcionamiento de diversas áreas. Había distintos cargos rotativos, como el de bibliotecario, cronista o encargado del servicio meteorológico. La edición de la revista de la escuela, Garbí, corría también de su cuenta.

La Escuela del Mar no era peculiar únicamente por su ubicación, sino también por su proyecto pedagógico, que resulta innovador incluso hoy en día. En un tiempo en que la educación se basaba en la memorización, lo que se pretendía en esta escuela es que los niños supieran aprender y que aprendieran con gusto. Se buscaba que los alumnos desarrollaran el gusto por la lectura y que fueran críticos. Cada vez que sacaban un libro de la biblioteca, escribían una redacción sobre lo que habían aprendido, para compartirlo con sus compañeros. Se acostumbraban, desde pequeños, a leer y escribir con un diccionario al lado, a desarrollar técnicas que les permitieran aprender por sí mismos. También había espacio para el desarrollo de la sensibilidad artística. Gracias a una gramola, se realizaban audiciones de obras de Tchaikovsky, de Mozart o de Beethoven.

El sueño duró apenas dieciséis años. A principios de enero de 1938, en plena Guerra Civil, una bomba alcanzó la escuela. Afortunadamente no hubo víctimas, pero la estructura de madera ardió sin que se pudiera hacer nada por salvarla. Sólo quedaron en pie los pilares de piedra.

Al final de la contienda, proyectos educativos que a primera vista habían corrido mejor suerte fueron también condenados al olvido. La dictadura prohibió que niños y niñas estudiaran juntos y la Iglesia comenzó a tener un papel determinante en la educación. Los ideales de la Escuela Nueva fueron proscritos y se volvió a implantar un sistema autoritario en el que el alumno tenía que limitarse a seguir el guión.

En otros países europeos las escuelas en la naturaleza fueron aún populares durante algún tiempo, pero en los años posteriores a la II Guerra Mundial, con la introducción masiva de vacunaciones y antibióticos, el modelo fue perdiendo fuelle.

Han tenido que transcurrir varias décadas para que la educación al aire libre haya vuelto a ser reivindicada. Hoy, de nuevo, muchas voces la defienden como la mejor manera de promover un crecimiento armónico. Los niños ya no padecen tuberculosis, pero otros muchos problemas, desde la obesidad infantil hasta el TDAH, pasando por toda clase de enfermedades autoinmunes, podrían encontrarse directamente relacionados con la falta de contacto con la naturaleza. Por eso, autores como Richard Louv hablan de Transtorno por Déficit de Naturaleza (TDN) para dar cuenta de todos los problemas asociados a nuestro modo de vida sedentario, hiperexigente y desvinculado del medio natural.

Entre clases, extraescolares y deberes, los escolares de hoy en día pasan menos tiempo al aire libre que un preso. La situación es tan escandalosa que incluso una marca de detergentes ha basado un anuncio en denunciar la situación. Algunos niños llegan a pasar entre cuatro paredes, sentados o acostados, un 76% de su tiempo. Un problema que los alumnos de La Escuela del Mar, que veían como los pescadores arreglaban sus redes en la arena cada primavera, no padecían.


“LA ESCUELA NO TIENE QUE ADAPTARSE AL FUTURO, DEBE TRANSFORMARLO”

Publicado 05/02/2017 17:05:21  | Centros escolares  | Noticia 1124  | 6913 visitas


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Hace 12 años, Virolai arrancó la que sería una profunda evolución de su modelo educativo. Cuando el conocimiento “lectivo” apenas se cuestionaba, la institución propuso una revolución que situó al alumno en el centro y planteó a los maestros el reto de renovar sus metodologías para decidir que la mayor enseñanza sería aprender a aprender. ¡Descubre esta nueva entrevista Education Insights!

¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola Virolai?

Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años y se basa en pasar de una escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la vida.

¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?

La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida: acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos cambios.

Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación, razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo, que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.

Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para aprobar un examen, sino que lo es para su vida.

¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?

La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.

Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?

Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio. Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.

¿Y cómo lo estáis haciendo?

En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el valor del feedback inmediato–, y gamificación.

Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una escala tradicional?

Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.

Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a todos los tipos de instituciones?

El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy difícil.

De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados es más fácil.

¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha de los cambios que se impulsan en el modelo?

Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la evolución se detuviese.

Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?

No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda, igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!

Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los profesionales mejoren su práctica.

¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?

Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.

En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de una nueva escuela.


EL SECRETO DE UNA ESCUELA DE PUEBLO

Publicado 29/12/2016 16:18:31  | Centros escolares  | Noticia 1090  | 10187 visitas


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Castilla y León, con los mejores resultados en PISA, tiene a la mitad del alumnado de infantil y primaria en colegios rurales. La fórmula: pocos niños, edades mezcladas y maestros cercanos.

Samuel tiene cinco años y es un lince. Lee, escribe, sabe contar… Dice que le gustan mucho más las minúsculas que las mayúsculas, dónde va a parar. Y explica, muy serio con su babi azul, que la Constitución está llena de derechos y deberes, que se lo han dicho hace unos días. A su lado, Marcos, de tres años, pide en pie cantar el toro enamorado de la luna. Dicho y hecho. Son las 9.30 de la mañana y Samuel y Marcos están en asamblea junto a 13 niños más en la única clase de la escuela infantil de Villaverde de Íscar, un pueblo segoviano de 623 habitantes.

El colegio de primaria está en la calle de al lado. Tiene dos clases: una con 10 niños de seis, siete y ocho años y otra con 12 de nueve, diez y 11. Hay pocos chavales en el pueblo y hay que mezclarlos. La escuela pertenece al Centro Rural Agrupado Retama. Son seis colegios pequeños de localidades cercanas que comparten equipo directivo y varios profesores itinerantes.

La mayoría son auténticos activistas de la escuela rural; maestros vocacionales en permanente formación y convencidos de que esta forma de enseñar ofrece muchas ventajas. “Es complicado, pero apasionante”, dice Rosa García, especialista en audición y lenguaje y secretaria de Retama. “Hace falta mucha imaginación para ir adaptándose a las necesidades cambiantes de estas escuelas”. Ella, exalumna de un colegio rural, da apoyo a los niños que lo necesitan y, como el resto de los itinerantes, lleva el maletero del coche a reventar con material que traslada de un centro a otro.

Castilla y León ha obtenido unos fabulosos resultados en el último informe PISA, similares a los de Singapur, Finlandia, Japón o Canadá, y los mejores de España. El examen internacional evalúa a chavales de 15 años, ya en el instituto, pero en esta comunidad la mitad de esos alumnos han llegado a la ESO procedentes de una escuela rural. El 68% de los centros públicos de infantil y primaria están ubicados en localidades con menos de 10.000 habitantes. Son 453 centros que atienden al 48% del alumnado. De ellos, 194 son centros rurales agrupados, como Retama, que incluyen a 631 colegios pequeños como el de Villaverde de Íscar. Así se favorece la escolarización de los niños en su pueblo, aunque sean pocos, y se evita que recorran cada día largas distancias. De los 2.248 municipios de la región, 1.975 tienen menos de 1.000 habitantes.

Clases casi particulares

Estos coles permiten una forma de funcionar diferente. La profesora de Samuel y Marcos se llama Alicia Polo. Lleva 26 años trabajando como maestra, y cuatro meses en esta escuela rural. “Aquí, al ser tan pocos, la atención que podemos darles los profesores es muy individualizada", dice. "Si a uno le cuestan las matemáticas, puedo trabajarlas con él y atajar el problema desde el principio, algo que en una clase grande es mucho más difícil. Es una forma de enseñar muy enriquecedora para todos".

"Mezclar niños de distintas edades, además, hace que se comporten como una gran familia”, añade. “Son grupos compactos. Los niños mayores ayudan a los pequeños y aprenden los unos de los otros a través del trabajo cooperativo. Hay niños de cuatro años que se ponen a leer porque han visto hacerlo a los de cinco. Cuando hace falta, se separan. Después de la asamblea, Samuel y el resto de niños de cinco y cuatro años van a clase de lectoescritura con Nuria, la maestra de apoyo, mientras los pequeños de tres se quedan con Alicia dibujando.

Allá donde preguntes, todos los niños dicen que les gusta la mezcla de edades. Los mayores dicen que cuidan a los pequeños y estos, que les encanta estar con los grandes. La clase de primero, segundo y tercero de primaria de Villaverde de Íscar tiene la pizarra dividida en tres partes para que cada curso sepa las tareas que le corresponden. Durante las lecciones, las profesoras se van acercando por grupos explicando la lección a cada curso mientras los otros hacen algún trabajo. Dicen que para los docentes la fórmula tiene su complicación cuando se enfrentan por primera vez a ella, pero que una vez se organizan, las clases funcionan.

Aprender de la experiencia directa

En algunos aspectos, lo que se hace en estos coles por pura necesidad recuerda a la metodología que proponen caros centros privados de educación Montessori o Waldorf de las grandes ciudades: mezclar niños de distintas edades, pocos chavales en cada clase (de 5 a 15 en Retama, muy lejos de los 25 o 28 que puede haber en una clase del centro de Madrid), una gran implicación de las familias, muchas actividades al aire libre, aprender a través de la experiencia directa...

Porque, aunque las nuevas tecnologías han llegado en forma de pizarras digitales, grupos de Whastapp o aulas virtuales para los maestros, estas escuelas no han perdido la relación con la naturaleza, tan importante en los primeros años de la vida. Samuel y sus compañeros salen cada recreo con sus carretillas, cubos y palas, sin miedo a ensuciarse, a un arenero enorme muy distinto de los patios carcelarios de algunos colegios de ciudad. Eduardo Álvarez, jefe de estudios de Retama y tutor en Vallelado, a 16 kilómetros de Villaverde, aprovechó que muchos padres se dedican a la ganadería para explicar la reproducción a través del parto en directo de una oveja. Las clases de lectura las hacen muchas veces en el monte. Y, en otro de los centros de Retama, en Mata de Cuéllar –con solo dos clases y 15 niños en total-, el profesor de educación física se lleva a los chavales de excursión en bicicleta a explorar los alrededores.

Pieza clave del sistema

El consejero regional de Educación, Fernando Rey, asegura que las escuelas rurales son una apuesta y una pieza clave del éxito del sistema, que ha situado a la comunidad, la más extensa y con mayor dispersión geográfica de España, como la primera en ciencias y en comprensión lectora y la segunda en matemáticas en el informe PISA. La región lleva desde 2003 por encima de los resultados de la OCDE, pero en la última evaluación ha mejorado 23 puntos en comprensión lectora y 17 en ciencias.

Curiosamente, no es la más rica ni la que más invierte en educación, y tiene un porcentaje mayor de padres con un nivel educativo bajo o medio-bajo (el 22%) que otras regiones peor situadas en este informe como País Vasco, Navarra, Madrid, Cantabria, Cataluña o Aragón. A diferencia de lo que ocurrió en otros lugares, la comunidad decidió durante los años de crisis no cerrar escuelas rurales (se mantienen cuando hay un mínimo de cuatro niños) y mantener la red.

Estos colegios, a priori, parten de algunas desventajas. Por sus propias características, suelen tener más carencias de instalaciones y materiales que los de ciudad. En Retama, por ejemplo, necesitan el mismo material que los demás colegios... pero multiplicado por sus seis centros. Poco a poco se va resolviendo y ahora ya tienen pizarras digitales en todos. Además, por el reducido número de niños, es más difícil que haya variedad de actividades extraescolares. Cuando llega la hora de ir al instituto, a los chavales a veces les cuesta salir del núcleo casi familiar que es la primaria. Y, por otro lado, hay también mucho profesor interino que dificulta la continuidad del proyecto educativo. Es algo que ocurre también en las ciudades, pero aquí es aún más importante la coordinación.

Frente a las dificultades, los maestros agudizan el ingenio. “Tratamos de rentabilizar los recursos al máximo, materiales y personales, y coordinarnos de forma presencial y a distancia aprovechando las nuevas tecnologías: aulas virtuales, grupos de Whatsapp, foros...”, explica Verónica Cubero, directora de Retama y profesora de Inglés. “Y estamos en constante formación con cursos on line y presenciales”. La comunidad tiene siete centros rurales de innovación educativa dedicados a apoyar la enseñanza en este ámbito.

Relación con las familias

“La relación con las familias es cercana y fluida”, asegura Eduardo Álvarez, el jefe de estudios. “Aquí conoces al niño, a los padres, a los abuelos, sabes lo que el niño hace fuera del cole". "Familias y profesores vamos todos a una y los chavales lo ven", añade la directora. "Hay un respeto por el maestro. El colegio es una institución fundamental para el desarrollo del pueblo, y la mayoría de la gente quiere colaborar. Si la familia apoya al cole y el cole a la familia, todo va bien”. Ella tuvo la oportunidad de cambiar a un colegio más grande situado además en la localidad en la que vive, Cuéllar, pero decidió quedarse. “Esta forma de enseñar engancha”, asegura.

Mónica Porteros lleva a su hija de siete años al centro de Mata de Cuéllar, y su hijo de 14, que ahora está en el instituto, estudió toda la primaria en el colegio. “Todo es muy cercano”, asegura mientras su hija atiende a la profesora de música. “Luego a los niños les cuesta ir al instituto porque aquí han sido muy felices y han estado arropados. El pueblo, además, cobra vida con el colegio”. Las dos mellizas de 10 años de Estíbaliz Calle estudian en Villaverde de Íscar desde los tres años. Su madre valora especialmente el trato personalizado y el tiempo que les dedican los profesores. “Y los niños, al estar mezclados, se acostumbran a esperar, a que no les van a poder dedicar toda la clase a ellos. Aprenden a aprovechar cada explicación”.

Hablando con familias y profesores, una cosa queda clara: lo importante que es tener maestros motivados y ratios reducidas. Los profesores tienen que innovar a la fuerza a la hora de enseñar para adaptarse a las necesidades de escuelas que cambian mucho de año en año dependiendo de los niños que vayan naciendo en el pueblo. A los políticos les piden sobre todo una cosa: un pacto por la Educación que acabe con tanta reforma educativa que empantana en burocracia a los colegios y les aleja de lo realmente importante.

Sergio Sanz estudia 4º de la ESO en Íscar. Es un alumno brillante, hijo de un ama de casa y un albañil, que estudió infantil y primaria en las aulas de Villaverde. De esos años recuerda sobre todo el compañerismo, que por las tardes seguían jugando juntos en el parque, lo atentos que estaban siempre los profesores, lo divertidas que eran algunas clases… En el instituto no ha tenido ningún problema y el director de su centro asegura que llegó con un nivel muy bueno del centro rural agrupado ¿Lo que menos le gustaba del cole? “No sé. He sido bastante feliz. Estábamos todos bien”.

Samuel, el niño de cinco años al que le gustan las minúsculas, desde luego parece feliz. Está leyendo la palabra "pala" en el ordenador mientras su profesora intenta que sean otros quienes respondan. "Tú espera un poco, Samuel, que ya te lo sabes todo", le dice. Él intenta morderse la lengua, pero no puede resistirse ante las palabras nuevas que van apareciendo.


ESCUELA INCLUSIVA: DEL CONCEPTO AL EFECTO

Publicado 19/10/2016 22:15:27  | Centros escolares  | Noticia 1027  | 3472 visitas


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Un artículo de Noelia Fernández.

¿Una escuela igual para todos? ¿Cómo es posible? ¿No somos diferentes?

Estas son algunas de las preguntas que suele hacerse el profesorado de los centros docentes, incluso de los centros educativos preferentes para el alumnado con algún tipo de necesidad educativa especial. Centros donde la sensibilización hacia este tipo de alumnado debería ser más notable.


Trabajo como profesora de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica en un centro con Aula Preferente para alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Desde mi práctica docente observo como el concepto de inclusión todavía no llega a estar del todo claro para todos los docentes, aún formando parte de un colegio donde el alumnado con TEA cuenta con todos los apoyos y medios necesarios para hacer efectiva la inclusión de la que hablamos.

Cuando se habla de una educación equitativa, no podemos confundir este término con una educación exactamente igual para todos. Se trata de una educación donde la atención a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje sea la más adecuada y adaptada para acceder a los contenidos planteados y poder lograr los mismos objetivos propuestos para el resto del alumnado sin necesidades educativas especiales.

En el caso de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista, es básico que todo el profesorado del centro conozca las estrategias metodológicas y los recursos más apropiados para facilitar el acceso al currículo. Además de la formación continua y la dedicación, es imprescindible contar con sensibilidad. Una sensibilidad que no se aprende, que no se enseña, que se nace con ella. ¿Realizarías una actividad de audición si hubiese un alumno sordo en tu grupo-clase?, ¿pondrías vídeos para explicar un tema contando con un alumno ciego en tu aula? Me atrevería a decir que a ningún docente se le ocurriría excluir de tal forma a un alumno. ¿Por qué con otro tipo de trastornos y dificultades no se tiene la misma sensibilidad?

El alumnado diagnosticado con TEA necesita una serie de adaptaciones para poder comprender el entorno que le rodea, el contexto de cada situación y más concretamente, las tareas diarias a las que se ve expuesto. Necesitan claves visuales (pictogramas) para entender los conceptos más abstractos, un ambiente tranquilo y estructurado, delimitación de espacios, explicaciones secuenciadas y muy desglosadas por pasos… Necesitan apoyar toda explicación oral en imágenes, necesitan un orden en el aula (una pizarra llena solo de letras supone un caos interior para ellos), necesitan un adulto organizado que pueda anticiparles en todo momento que va a pasar (la desorganización e improvisación tan frecuente en las aulas les crea crisis de ansiedad).

Además de conocer la teoría de cada trastorno, conozcamos también su realidad diaria y de que manera se ven las dificultades reflejadas en el aula. Conozcamos la forma en que podemos solventar estas dificultades y no crear más necesidades. Y sobre todo, dotemos de sensibilidad al equipo docente. Es la pieza clave. No importan los cursos a los que se haya asistido, los seminarios realizados, los grados superados. Sin sensibilidad hacia las necesidades de los más vulnerables no es posible educar en igualdad. Pero como hemos apuntado anteriormente, con sensibilidad se nace. Es el principal factor de que la inclusión no llegue a efectuarse realmente después de llevar tantos años concienciado en esta tendencia. Mientras tanto, algunos seguiremos luchando por una escuela inclusiva REAL y por una educación equitativa de CALIDAD.


SOFÍA DEZA: BUSCAMOS CREAR Y DIBUJAR UNA ESCUELA DEL SIGLO XXI DONDE SE SIENTA Y SE VIVA LA EMOCIÓN DE APRENDER

Publicado 12/08/2016 16:42:49  | Centros escolares  | Noticia 963  | 6429 visitas


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Entrevista de la Asociación Educación Abierta a Sofia Deza del CEIP Clara Campoamor.

Sofía Deza Caparrós es maestra de vocación. Lo ha sido durante 15 cursos de Educación Infantil y actualmente es maestra de apoyo en Educación Primaria, función que compagina con la de directora del Centro público de nueva creación CEIP Clara Campoamor (2013/14). Colaboradora con el Centro de Profesorado de Almería del proyecto PRIMAS para educación infantil (PBL) y con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía como miembro del Equipo de Coordinación Pedagógica del Proyecto Lingüístico de Centro (PLC). Ha participado como tutora de formación On Line en el curso de ABP_INTEF y en procesos formativos con Conecta 13.


1. RESUME, POR FAVOR, EL PROYECTO EDUCATIVO DE TU CENTRO.

Nuestro proyecto educativo está basado en el proyecto de dirección, elaborado por el equipo directivo del centro, tres mujeres con amplio recorrido en la educación, en la formación y en la innovación educativa .

Nuestros pasos van encaminados a crear y dibujar una escuela del siglo XXI, en una sociedad del siglo XXI, donde los niños y las niñas sientan y vivan la emoción de aprender.

El alumnado es el principal protagonista de su aprendizaje, construyéndolo y enfrentándose a él de forma activa.

Sabemos que se crece y se aprende en relación con los demás, por eso nuestro objetivo es crecer en comunidad, en la realidad donde vivimos. Para ello, estamos desarrollado un proyecto educativo vivo y cambiante, que se enriquece de las aportaciones y acuerdos de todos los sectores que intervienen: familia, profesorado, alumnado, AMPA, instituciones del entorno…

Vamos construyendo, creciendo y organizándonos socialmente como Comunidad Educativa, con el objetivo de crear una cultura de centro, basándonos en unos planteamientos consensuados que dan lugar a la eficacia y la calidad educativa que buscamos. Estos planteamientos surgen a partir de unos criterios comunes, creando un clima de confianza que favorece la implicación y la participación activa de todos los actores.

¿Qué se aprende con este planteamiento?

Se aprende todo lo necesario para ser persona y ser competente en la sociedad en la que vivimos. Se aprende para poder afrontar el futuro. Todo esto teniendo en cuenta nuestro currículo y la legislación estatal y autonómica.

¿Cómo se aprende?

A través del Aprendizaje Basado en Proyectos, mediante la acción. Investigando, tratando la información, procesándola, compartiéndola oralmente y por escrito, trabajando cooperativamente, en rincones y talleres, desarrollando la capacidad de hacer preguntas, resolviendo creativamente los problemas y generando situaciones de aprendizaje vinculadas con la vida real y en el que las aulas son espacios de aprendizajes significativos.

¿Cuál es el rol del alumno?

Crear y construir su propio aprendizaje. Intentamos que nuestro alumnado tenga interés por el conocimiento y no sea un mero espectador. Que genere su propio conocimiento de forma reflexiva y crítica, no sólo con la ayuda de los docentes, sino también con la del resto del alumnado, de las familias y la comunidad en general.

¿Cuál es el rol del profesorado?

Ser guía, provocador en los alumnos un espíritu crítico, el gusto por la investigación. Crear un clima de confianza positivo y gestionar los espacios adaptándolos a las nuevas pedagogías. Podríamos decir que el mejor recurso de aula es la creatividad del maestro/a.

Además debe estar en un proceso continuo de formación, a través de la reflexión sobre nuestra propia práctica docente.

2. ¿QUÉ VALORES DEFIENDE DE MANERA ESPECIAL VUESTRO PROYECTO EDUCATIVO Y CÓMO LOS INTEGRA?

Para crecer como personas en comunidad en la realidad en la que vivimos, intentamos entre todos los sectores generar un espacio de intervención educativa de IGUALDAD, RESPETO, EQUIDAD, TOLERANCIA, SOLIDARIDAD, ESPÍRITU CRÍTICO, ESPÍRITU DEMOCRÁTICO, DIÁLOGO Y CREATIVIDAD a través de:

• Fomentando la igualdad entre hombres y mujeres: visibilizando el papel de la mujer en la sociedad y en la historia.

• Sosteniendo la convivencia mediante la resolución pacífica de conflictos.

• Creando ecosistemas democráticos de participación activa.

• Desarrollando una escuela inclusiva, dando valor a la equidad y al valor individual personal.

• Aprendiendo del valor de la cooperación y la colaboración, compartiendo e interrelacionándonos con los demás.

• Incentivando el espíritu crítico, argumentando nuestras posturas con el diálogo y desde la lectura de textos de uso social como herramienta para estar más informado.

• Educando para desarrollar la capacidad de preguntar.

• Educando para la creatividad y para dirigir el cambio.

• Educando para la diversidad y la interculturalidad.

Con el trabajo y desarrollo de estos valores queremos que nuestra escuela sea una escuela abierta, inclusiva, diversa, creativa, emocional, pacífica, igualitaria, reflexiva e innovadora.

Una escuela en la que “el objetivo de la educación sea la constitución de una sociedad de hombres y mujeres libres, de personas autónomas y solidarias, que tengan el control de su propio aprendizaje, sobre su propio desarrollo, sobre su propia vida”. (Propuesta de una escuela del siglo XXI. Fernando Trujillo.2012)

3, ABORDÁIS LA COEDUCACIÓN COMO PARTE IMPORTANTE DE VUESTRO PROYECTO. ¿DE QUÉ MANERA LA TRABAJÁIS CON LOS ALUMNOS Y PROFESORES?

Nuestras actuaciones van de la mano de la convivencia del centro, por ello, las tenemos englobadas en un proyecto común llamado COEPAZ.

El proyecto comenzó elaborando un diagnóstico de la situación del centro a través de unos cuestionarios al profesorado y unas pautas de observación a tener en cuenta en las aulas, pero sobre todo en las horas de recreo y de juego libre del alumnado, para ver de dónde partíamos, ya que la mayoría de situaciones de distribución de roles esterotipados se producen en estos momentos educativos.

El análisis de los datos fue revelador desde el sector del alumnado y familiar y desde el colectivo del profesorado.

Nos planteamos desde un principio abordar este tema coordinando las actividades desde todos los planes y proyectos que se llevan a cabo en el centro, en las reuniones de Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) compuesto por todos los coordinadores de ciclo, la jefatura de estudios y coordinadoras de planes y proyectos (lectura y bibliotecas escolares, familias lectoras, proyecto lingüístico de centro, escuela espacio de paz) para poder ramificar y desarrollar los objetivos aunando recursos y esfuerzos y para que las actuaciones propuestas sean reales y efectivas, para actuar desde metodologías no sexistas y coeducativas “generando espacios educativos donde exista igualdad de trato y de oportunidades para hombres y mujeres, basados en el respeto y la tolerancia” (Repensando la escuela desde la coeducación. Silva-Peña, I. 2010.)

A grandes rasgos nos planteamos unos objetivos muy marcados:

• Diagnóstico del centro en materia de igualdad.

• Reconocer las diferencias entre hombres y mujeres, que permitan evitar discriminaciones, así como la relaciones básicas en el reconocimiento y libertad de elección.

• Impregnar los momentos del recreo de una práctica educativa igualitaria.

• Sensibilizar sobre la violencia de género adquiriendo habilidades para aprender a actuar ante los conflictos, aprender a comunicarse abiertamente, compartir sentimientos…

• Considerar la igualdad y la convivencia como eje transversal que impregna todas las actividades y materias.

Éstos objetivos implican coordinar y trabajar conjuntamente la corresponsabilidad con la familias en las reflexión sobre la igualdad de género (actuaciones para un cambio social), para conseguir líneas comunes de actuación: AMPA, asamblea de delegados y delegadas de familias y alumnado, consejo escolar…

Implica también la cooperación y colaboración con las entidades del entorno: Ayuntamiento, radio local, Universidad de Almería, otros centros de la localidad…

La reflexión sobre el trabajo en el aula y el análisis del curriculum y la planificación teniendo en cuenta la igualdad de género son pilares importantes de nuestro proyecto en materia de coeducación.

Ejemplos de éstas actuaciones:

• La utilización y manejo cotidiano de lenguaje no sexista, tanto oral como escrito, cuidando todos los escritos que se envían a casa, documentos que se redactan desde todos los sectores de la comunidad educativa.

• La entrada y salida al centro la realizamos con música. Música planificada por el profesorado y trabajada por el alumnado partiendo de la elección de los compositores y compositoras de todos los estilos insistiendo en la visibilización del papel histórico de la mujer.

• En el recreo diversificamos los juegos para que las actividades lúdicas deriven a situaciones de igualdad: rincón de la biblioteca en el recreo, el carro de juegos tradicionales, parchís, oca…

• Se llevan a cabo actividades en las aulas en torno a los juguetes y a su utilización no sexista en épocas significativas (catálogos comerciales de juguetes), anuncios publicitarios.

• Queremos que la alfabetización en el lenguaje de imágenes sea un pilar importante en el currículum del centro y en este ámbito aprovechamos también para introducir una mirada de género a través del trabajo con el análisis y reflexión de cortos, anuncios publicitarios, dibujos animados cotidianos, álbumes ilustrados.

• Coordinadamente con otros planes están la semana de la ciencia con exposiciones sobre mujeres relacionadas con la ciencia, la semana del libro con lecturas compartidas y tutorizaciones analizando los personajes de los cuentos desde la perspectiva de género, el día de La Paz con el trabajo de premios noveles femeninas.

• Con las familias compartimos la responsabilidad de la labor educativa poniendo el acento en talleres y actividades lectoras orientados al tema de la igualdad.

• En el entorno, nuestro espacio radiofónico en la emisora de la localidad, Candil Radio, siempre tiene una parte dedicada a la mujer: la mujer en el deporte, las mujeres matemáticas, mujeres científicas… participando también en las propuestas del Ayuntamiento en materia de igualdad, por ejemplo, las actividades organizadas con la biblioteca municipal sobre cuentos para la igualdad.

Nuestra finalidad es crear una comunidad educativa donde la convivencia entre sus miembros nos permita contribuir a conseguir una sociedad más justa y igualitaria y ser agentes de cambio contextuales.

4. ¿QUÉ ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS UTILIZÁIS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE VUESTROS ALUMNOS?

La evaluación para nosotros y nosotras es una herramienta orientada a la toma de decisiones de mejora, tanto individualmente como en grupo y en equipo.

Conocer la progresión de cada alumno y alumna en el proceso es esencial, para ello, tenemos claro que la evaluación nos sirve para aprender: el alumnado se autoevalúa mediante unas plantillas y rúbricas que sirven para autorregular su proceso, se coevalúan realizándose propuestas de mejora y reflexionando sobre sus propios errores, (valor educativo del error) y la heteroevaluación se produce a través de la recogida de información del alumnado, utilizando diversidad de herramientas: diario de clase, listas de observación, registros escritos, cuestionarios, carpetas de trabajo, mapas conceptuales, grabaciones de exposiciones orales…

Tenemos claro que si la metodología empleada en el aula es el Aprendizaje Basado en Proyectos, la evaluación debe recoger la información necesaria para promover que el alumnado desarrolle las capacidades, habilidades y conocimientos previstos y evalúe los indicadores de su proceso de enseñanza aprendizaje (evaluación cualitativa).

Este es un ámbito en el que estamos profundizando a nivel de formación docente, ya que creemos que es uno de los pilares básicos y que sin cambiar y mejorar la evaluación desde la perspectiva formativa, no podemos cambiar realmente la escuela.

5. ¿DE QUÉ MANERA LLEVÁIS A CABO LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO? ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE PARA VOSOTROS?

En nuestro centro la formación del profesorado es otro de los pilares en el que se sustenta la innovación educativa; sin formación no puede haber innovación.

Un grupo de maestras del claustro ha sido asesoras del Centro de Profesorado de Almería y además colaboramos con la Universidad llevando nuestras prácticas a la alumnado universitario de Magisterio y participamos como ponentes en procesos de formación en el Centro de profesorado.

Esta riqueza de recursos humanos la aprovechamos internamente a distintos niveles:

• Una vez al mes, están planificadas en el cronograma anual sesiones de formación, que hasta ahora han sido sobre: Integración de competencias clave en el ámbito educativo y elaboración del Proyecto Lingüístico de Centro: la escritura y la lectura funcional y significativa .

• Parte de las reuniones de ciclo semanales son formativas en temas de interés: aprendizaje basado en proyectos, alfabetización y lenguaje escrito en niveles iniciales, lengua oral a través de exposiciones orales, debates.

• Las familias quieren conocer, saber, informarse, de cuáles son estas innovaciones, por ello, las tutorías compartidas, se convierten en sesiones de formación e información a las madres y padres preocupados por saber cómo aprenden sus hijos e hijas.

• El profesorado también aprendemos formándonos y enriqueciéndonos de las competencias de algún padre o madre que nos ha ofrecido sesiones formativas en el centro sobre: robótica o primeros auxilios.

• Esta formación además la complementamos personalmente asistiendo a cursos organizados en torno a la temática de interés en el Centro de Profesorado de Almería.

Todo ello, lo dejamos recogido en nuestro proyecto de formación elaborado conjuntamente con el asesor de referencia del centro de profesorado de Almería en reuniones periódicas.

Apostamos por una formación permanente para nutrir esa innovación educativa que necesita nuestra escuela del siglo XXI.

6. ¿SE FACILITA EN EL CENTRO EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE PROFESORES DE DISTINTAS ETAPAS Y ESPECIALIDADES EN EL CENTRO? ¿Y CON LA FAMILIA?

Sólo puede haber una atmósfera de trabajo colaborativo si ofrecemos TIEMPO.

Al inicio de curso se programan espacios temporales necesarios para este trabajo colaborativo del profesorado en:

• Reuniones de ciclo: donde el profesorado de la etapa coordina, organiza, reflexiona, se forma …

• Reuniones de Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica: los coordinadores de todos los ciclos coordinan actuaciones conjuntas en las que se implican también los coordinadores de los distintos planes y proyectos que se realizan en el centro.

• Reuniones de equipo docente: el profesorado implicado, los tutores y tutoras y especialistas coordinan sus actuaciones para mejorar las medidas adoptadas y las estrategias necesarias para el alumnado de cada curso y nivel.

• Reuniones dedicadas a la formación permanente: análisis de bibliografía, reflexión de la práctica educativa…

• Reunión de la comisión del Proyecto Lingüístico de Centro donde se organizan y coordinan las sesiones formativas alrededor del desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa en el centro.

• Reuniones del claustro del profesorado: donde se tratan trimestralmente, las evaluaciones, el proceso de enseñanza aprendizaje y, los objetivos propuestos para la mejora de centro…

• Funcionan también “LAS AULAS TUTORIZADAS”: proyecto en el que a principio de curso emparejamos las aulas de primaria con las de infantil, de modo que a lo largo del curso las tutorías de ambas clases planifican de forma coordinada actividades curriculares que el alumnado realiza de forma conjunta.

En cuanto a la reserva de tiempo para el trabajo colaborativo con las familias, es muy significativo y acorde a la importancia que nosotros consideramos y que tiene la participación de las familias:

• A nivel de Centro además de las reuniones prescriptivas de los Consejos escolares, ponemos el acento en los espacios creados para las ASAMBLEAS de DELEGADOS Y DELEGADAS DE PADRES Y MADRES DE AULA, dónde promovemos las escucha activa y EFECTIVA de sus propuestas más cercanas y en las que se recogen mayor número de opiniones. Es un espacio democrático de consenso muy importante para este sector de la comunidad educativa. Complementando a ésta, también nos reunimos mensualmente con los representantes de la AMPA “Los pinos” muy importante dentro de la comunidad de nuestro centro.

• A nivel de aula también tienen su espacio de participación: en la implicación en los rincones y talleres, en las actividades del huerto, cuenta cuentos, dramatizaciones, fiestas, ginkana de juegos… es una participación muy rica y significativa para sus hijos e hijas y para el profesorado.

• Las familias son parte de nuestros proyectos de aula, somos una pequeña comunidad de aprendizaje muy especial.

Dentro de esta atmósfera colaborativa no puede faltar el espacio temporal de consenso y participación del sector ALUMNADO, que se establece en las asambleas de Delegados y Delegadas, que llevamos a cabo mensualmente: primero hay una sesión asamblearia en las aulas, se llevan los acuerdos, problemas o propuestas a la sesión común en la sala de profesorado con sus anotaciones pertinentes (escritura funcional) y finalmente se vuelven a llevar los acuerdos consensuados, a las sesiones asamblearias de aula, que deben ser respetados por todos y todas.

La elección de estos delegados y delegadas de aula se produce al inicio de curso mediante un proceso electoral real: liderazgo en las aulas, mítines orales, creación de programas electorales, elaboración del censo electoral y proceso de votación con sus urnas, recuento de votaciones y proclamación del delegado o delegada de aula durante un año, con sus correspondientes funciones y responsabilidades.

Se vive así una cultura democrática real dentro de nuestro ecosistema escolar.

7. ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE EN VUESTRO CENTRO LAS COMPETENCIAS ARTÍSTICA Y EMOCIONAL? ¿LAS DESARROLLÁIS DE ALGUNA MANERA ESPECÍFICA?

La neuroeducación nos demuestra que la emoción y el conocimiento van de la mano. Para que nuestro alumnado sea protagonista de su propio aprendizaje debe emocionarse, sentir curiosidad y evocar la atención necesaria para aprender.

Por ello, la competencia emocional está intrínseca en todas las actuaciones que llevamos a cabo, complementada con un proyecto que desarrolla las emociones en todos los aspectos de la vida, vida.

¿Cómo generamos esta emoción, sensibilidad y curiosidad?

Poniendo la mirada del arte en cada proyecto (alfabetización múltiple) y además generando proyectos de contenido artístico; nuestro segundo trimestre siempre está dedicado en parte al arte integrado desde todas las áreas y proyectos: biografía del/la artista, características de sus obras, copias de sus obras y creaciones al estilo del autor o autora… en el caso de la pintura, reproducción y creación de obras musicales en el caso de la música, creación de cortos con diferentes artefactos digitales, elaboración de esculturas… y el tercer trimestre el teatro es el protagonista en todos sus variantes.

El arte es la esencia de nuestra cultura, por ello el arte está presente en nuestras aulas con la importancia y el peso que queremos dedicarle para desarrollar y estimular, un bien muy preciado como es el pensamiento creativo, original, constructivo tan necesario para el aprendizaje.

8. ¿QUÉ PROYECTOS DE INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA ESCUELA HABÉIS DESARROLLADO LOS ÚLTIMOS AÑOS Y OS HAN DADO BUENOS RESULTADOS?

En nuestra corta trayectoria de tres cursos, hemos introducido el Aprendizaje Basado en Proyectos en todos los ciclos tanto en Infantil como en los cursos de Primaria que hasta ahora están implantados en nuestro centro.

El trabajo de la lectura y la escritura de manera funcional, social y constructiva, respetando las etapas de la psicogénesis de la escritura, dentro de los proyectos y de los diferentes tipos de textos de uso social utilizados.

Estamos en el ecuador del proyecto de innovación “Dejar hablar o trabajar el lenguaje oral? En las etapas de infantil y primaria. El trabajo de lenguaje oral: exposiciones orales y debates desde infantil hasta primaria con numerosos registros en video, que nos sirven para la reflexión y la evaluación.

La Implementación del Proyecto Lingüístico de Centro como documento que engloba todas las actuaciones relacionadas con el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa: hablar, escribir, escuchar, leer e interactuar. Partiendo todo desde el corazón de nuestro centro que es la BIBLIOTECA.

9. ¿REALIZA EL CENTRO UNA PUESTA EN COMÚN DE LAS INNOVACIONES Y DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS QUE GENERA EL PROFESORADO EN SUS PRÁCTICAS?

Uno de nuestros puntos fuertes es la visibilización y difusión que tienen nuestras prácticas educativas. Tanto en el blog de centro, como en los blogs de aula y presencialmente mediante ponencias, en exposiciones de buenas prácticas, reconocimientos de la Universidad y del centro de profesorado, artículos en revistas educativas como Aula Infantil, Cuadernos de Pedagogía, en blogs de contenido educativo como Educación 3.0 o Educa con Tic entre otros.

Cooperar en el aula y colaborar en la red, ser creadores de ideas innovadoras y tener actuaciones creativas mejoran nuestra calidad educativa y el impulso del crecimiento de nuestra cultura de centro y de nuestro entorno social.

10. ¿QUÉ PROYECTOS TENÉIS PREVISTO REALIZAR PRÓXIMAMENTE?

Ya aprobados por la junta de Andalucía tenemos previsto un proyecto investigación denominado “la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en los proyectos en educación infantil” que vamos a desarrollar durante dos cursos escolares.

Crear una cooperativa escolar o mini empresa que está dentro del plan de fomento de cultura emprendedora de la junta de Andalucía que impulsa la dinamización de la comunidad educativa y la conexión con el entorno, potenciando las competencias profesionales y personales del alumnado.

Queremos, por último, abrir las puertas a la ópera y muchos otros más que surgirán con el trabajo en equipo y conectando ideas con el nuevo profesorado y las nuevas familias que vendrán el próximo curso.


CÓMO ARREGLAR UNA ESCUELA FALLIDA (Video TED)

Publicado 04/08/2016 17:30:54  | Centros escolares  | Noticia 958  | 3776 visitas


El primer día de Linda Cliatt-Wayman como directora de una escuela secundaria fallida en el norte de Filadelfia, decidió restablecer la ley. Pero pronto se dio cuenta de que la tarea era más compleja de lo que pensaba. Con pasión palpable, comparte los tres principios que le ayudaron a invertir tres escuelas señaladas con la etiqueta de “bajo rendimiento y persistentemente peligrosa”. Su audaz determinación de liderar y amar a los estudiantes, sin importar qué, es un modelo para los líderes en todos los campos.



CERRAR LAS ESCUELAS, LA MEJOR MANERA DE TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN

Publicado 04/08/2016 17:16:01  | Centros escolares  | Noticia 957  | 4714 visitas


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El sistema educativo actual es percibido por muchos como opresivo, obligatorio y obsoleto, de tal manera que una verdadera reforma educativa requeriría cerrar las escuelas y con ello terminar con un modelo que no se adapta a las necesidades actuales.

De alguna manera, las escuelas son un símbolo de civilización y progreso. La existencia de sistemas de educación pública y gratuita refleja la preocupación de ciertos países y comunidades por reunir, profundizar y compartir el conocimiento. Sin embargo, el modelo más difundido de clase que tenemos hoy en día, en el que el maestro se pone al frente e imparte cátedra a alumnos sentados y pasivos que se limitan a aceptar lo que se les dice o a matar horas de clase divagando mientras fingen que prestan atención, ha sido severamente criticado por algunas facciones conscientes de la sociedad, a quienes les preocupa cómo este ambiente opresivo y obligatorio fomenta la desconexión social y favorece la competición y el logro en sí mismo, más que la colaboración y la atención al proceso.

Es decir que el sistema establecido en realidad no está formando personas verdaderamente felices o exitosas capaces de coexistir y fortalecer el tejido social, sino afirmando la insatisfacción y modelos de recompensa en los que lo importante es que se ha obtenido la calificación, el reconocimiento o el título, y no si los estudiantes realmente aprendieron algo en el proceso, si lo hicieron ellos mismos o si para lograrlo colaboraron con otros o se aprovecharon de ellos.

Esta distorsión de las prioridades y los valores que rigen los sistemas educativos actuales es un reflejo del lado más oscuro de los valores del capitalismo que ha tomado en sus manos cada aspecto de la vida humana. ¿Qué podemos hacer al respecto, para transformar la educación? ¿Cómo podríamos hacerla mejor? ¿Cómo podríamos hacer que promoviera habilidades, valores y conocimientos que permitieran a las siguientes generaciones florecer y superar los errores de sus antepasados?

Una de las propuestas más radicales que se ha hecho en este sentido es la de cerrar las escuelas, y por lo tanto abandonar el sistema educativo obsoleto y deficiente por el que abogan y reformar la educación alrededor del concepto de “centro de aprendizaje”. En su artículo “ La reforma de un pueblo, cerrar las escuelas”, Will Richardson explica cómo una comunidad en el Reino Unido logró cerrar 11 escuelas para reemplazarlas con centros de aprendizaje dinámicos que operaran y funcionaran a través de dinámicas y principios radicalmente diferentes a los de las escuelas tradicionales, pues en ellos no se darían clases formales ni habría horarios, los estudiantes simplemente obtendrían sus tareas o asignaciones diarias en grupos de 120 en la mañana para posteriormente retirarse a zonas que se asemejan más a un café internet que a un aula, además de poder tener acceso a las plataformas de conocimiento en línea desde casa.

Puede que parezca radical, pero en su ensayo “ Cuando las puertas de la escuela se cierran: cuento de una noche de verano”, Linda Dobson ha dado ejemplos de qué pasaría si las escuelas dejaran de existir y empezáramos a activar modelos educativos centrados en la comunidad, de tal manera que sus diversos miembros podrían atender a estos centro de conocimiento tanto para aprender como para enseñar los temas que realmente les apasionan. En palabras de Dobson, si las escuelas cerraran:

las comunidades tendrían que responder con muchas y variadas alternativas de manera rápida y eficiente. Los abuelos reclutados para el cuidado de los niños lo demandarían. Entonces la señora Jones decidirá que le encantaría enseñar escritura creativa a media docena de chicos del vecindario un par de mañanas a la semana. El señor Barry le daría la bienvenida a la oportunidad de compartir sus experiencias de primera mano sobre la Segunda Guerra Mundial. El señor Madden vería la oportunidad de complementar su cheque de seguridad social, desempolvaría sus libros de contabilidad y pondría un clasificado en el periódico local…

Puede ser que la diaria convivencia con tendencias educativas obsoletas e ineficientes las haya vuelto “normales” a nuestros ojos. Pero si reflexionamos un poco más al respecto, ¿realmente es tan descabellada la idea de sentar las bases para una forma de enseñanza distinta en la que la comunidad tome su parte de responsabilidad en el aprendizaje y bienestar de otros, en la que la comunidad misma sea quien determine sus necesidades y no sea definida por modelos ajenos y valores que no comparte?


UNA ESCUELA NO ES UNA EMPRESA NI LOS ALUMNOS SON TORNILLOS

Publicado 03/08/2016 18:38:27  | Centros escolares  | Noticia 955  | 3686 visitas


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Un artículo de Jordi Martí, docente.

Hay cuestiones que, como docente y creo que, poseedor de algo de sentido común, me preocupan. Entre ellas, una de las que más preocupado me tiene es la existencia de personajes variopintos entre los cuales se hallan algunos docentes (sí, en docencia hay de todo como en botica) que consideran la Educación como gasto, el funcionamiento de los centros educativos como algo que debe regirse siguiendo las normas empresariales y de negocio y, cómo no, la consideración del alumno como un simple sujeto que debe someterse a unas determinadas métricas de medición estandarizadas al igual que si fueran tornillos.


No hay mayor error de concepto que considerar un servicio público como una empresa. No podemos, por cuestiones obvias muy relacionadas con el objetivo final del propio concepto que subyace tras la Educación, permitirnos gestionar los centros educativos como un simple negocio. No todas las inversiones -que no gasto- que se realizan para mejorar la Educación funcionan de la misma manera porque no hay dos centros iguales. Y no, no me estoy refiriendo sólo a nivel de infraestructura o equipamiento, me estoy refiriendo a que no hay dos centros iguales a nivel de alumnado. Es por eso que plantear que con el mismo dinero, vamos a obtener los mismos resultados obviando la realidad de nuestros alumnos es algo que, más allá de ser totalmente demagógico, demuestra total desconocimiento de lo que es y debería ser el sistema educativo. Es por ello que, establecer pruebas estandarizadas es, aparte de ser una idea pésima por lo que se infiere tras la misma, es totalmente perverso porque pretende aislar a los alumnos de su contexto y, curiosamente, despersonalizar un sistema que, después, por los mismos que defienden ese tipo de pruebas, necesita ser personalizado y adaptado. ¿En qué quedamos? ¿Jugamos a ser una empresa y obviamos las diferencias de nuestros alumnos o, directamente, jugamos a eliminar, dentro de lo posible, los factores externos que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos?

Si uno tiene una empresa y le sale mal un lote que ha fabricado, simplemente lo tira, lo incluye en su cuenta de gastos imprevistos y se pone a revisar la maquinaria. En el ámbito educativo no puede hacerse, por mucho que algunos lo defiendan, lo anterior. No podemos tirar a la basura a miles de alumnos por no reunir las expectativas que marcan unas determinadas pruebas homogeneizadoras. No debemos ir a lo fácil porque, aunque algunos sigan sin creérselo, la inmensa mayoría de los profesionales que trabajan en las aulas de nuestro país, quieren hacer las cosas difíciles y no permitir que ninguno de sus alumnos no tenga un futuro mejor que el de sus padres. Esa es la bondad del sistema educativo que no considera el dinero destinado a Educación como un gasto y sí como una inversión de presente y futuro. Esa es la visión que debe darse de nuestros alumnos, cada uno con sus características y potencialidades. Unos alumnos que distan mucho de ser tornillos aunque a algunos les gustarían que lo fueran porque, por suerte, son mucho más que un simple nombre o resultado de un examen. Y quien no entienda lo anterior que se lo haga mirar porque hay algunas cosas que están muy claras y que no necesitan demasiado entendimiento para comprenderse. Y lo de que una Escuela no es una empresa ni los alumnos son tornillos es algo que no admite ningún tipo de réplica, por muchos intereses que tengan algunos en afirmar lo contrario.


ADIÓS AL COLEGIO-CÁRCEL

Publicado 21/07/2016 19:55:44  | Centros escolares  | Noticia 932  | 7886 visitas


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La leyenda urbana decía que el edificio de la facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid había sido concebido para albergar una prisión. Aunque no era la única. Una versión alternativa aseguraba que, en realidad, la brutalista construcción había sido erigida siguiendo los planos de una cárcel canadiense. Luego, Alejandro Amenábar la eligió como escenario de las escenas más truculentas de la película Tesis. Parecía que aquella mole de hormigón, de pasillos grises y trufada de entreplantas, había decidido forjarse la fama de algo así como ‘el edificio maldito’ de la Ciudad Universitaria.

Puede que el proyecto de la facultad madrileña no tuviera nada que ver con cárcel alguna, cosa que no puede decirse de otros centros educativos. Al menos en Estados Unidos, donde, según Frank Locker, son varios los colegios que ‘comparten’ arquitecto con prisiones del país. «Las mismas personas que diseñaron las cárceles diseñaron también muchas escuelas. ¿Usted con qué relacionaría una fila de salones a puerta cerrada con un corredor en el que no se puede estar sin permiso y una campana que ordena entrar, salir, terminar o comenzar las clases? ¿A qué se le parece?», preguntaba retóricamente en una entrevista para un medio colombiano.

El arquitecto de la Universidad de Oregón asesora en la actualidad al gobierno del país sudamericano sobre modelos de infraestructura escolar capaces de afrontar los cambios culturales que está experimentando la sociedad de Colombia. En su opinión, que en buena parte del mundo las escuelas sigan replicando la estructura de los centros penitenciarios no es casual. «En algunas culturas se espera que se le tenga miedo al profesor, y este tipo de infraestructuras contribuye a apoyar esa filosofía pedagógica».

María Acaso comparte la teoría de Locker. «Creo que existe un trasfondo político. Se trata de formar a individuos sumisos, que no piensen demasiado, que obedezcan… De aquí que el modelo colegio-cárcel se haya perpetuado», cuenta la coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de la Fundación Telefónica. La estructura de las clases convencionales no ha evolucionado en más de un siglo. «La disposición de las mesas, la tarima… te hace obedecer, atender a un solo foco».

El color verde de las típicas sillas y mesas escolares («¿quién ha elegido ese ‘verde ministerio’ que se configura como el epítome del color escolar tanto en España como en América Latina?»), las paredes de azulejos, la luz eléctrica hipersaturada o el suelo frío no apto para pies descalzos tampoco ayuda a la hora de hacer de aquel recinto un lugar acogedor donde querer quedarse para aprender. «Resulta paradójico que en un momento en el que la apertura de cualquier negocio no se concibe sin un estudio previo de su arquitectura y la decoración, estos aspectos se descuiden tanto en un ámbito tan relevante para la sociedad como es la educación». Acaso asegura que en otras partes del mundo, los arquitectos comienzan a tener en cuenta la educación como ámbito de actuación aunque aquí en España sigue sonando algo raro. Incluso en un momento como el actual en el que la educación «está de moda».

«El imaginario de la educación está cambiando. Antes, cuando nos hablaban del tema, nos venía a la mente algo aburrido, feo, cutre… Ahora se ve como algo cool. A mí me gusta hablar de ‘educación híspter’ en el sentido de que la educación se está volviendo algo contemporáneo, que interesa a la gente. Pero tenemos que aprovechar el tirón para que no se quede como una moda pasajera, sino que se convierta en una necesidad».

Existen varias vías para consolidar esa contemporanización de la educación aunque Acaso destaca una por encima del resto: lo que denomina AEI (arquitectura+espacios+interiores). «La implantación de nuevas metodologías no se puede realizar sin que vaya acompañada de cambios en las estructuras físicas de la escuela».

Propuestas como el trabajo por proyectos o la pedagogía cooperativa resultan inviables en un aula en la que todas las mesas están alineadas, mirando al frente «y en las que lo único que pueden ver los alumnos es la nuca de su compañero de delante». Toca replantearse la disposición de los elementos del aula. Incluso prescindir de ella si es necesario, como propugnaba ya a finales del XIX Francisco Giner de los Ríos: «Un día en el campo vale más que un día de clase».

¡LIBERAD A LOS ALUMNOS!

Rosan Bosch también es partidaria de que la educación se imparta más allá de las paredes del colegio. «Los niños necesitan aprender de la realidad. En la carnicería, por ejemplo, pueden aprender más anatomía que en cualquier clase de ciencia». La diseñadora e interiorista se define como «un Quijote que lucha contra las clases convencionales». Aquellas que tratan de contener a los alumnos. «Los niños necesitan moverse. En la escuela típica están cautivos».

Por eso las estancias ideadas por el estudio de Rosan Bosch para escuelas y universidades de Dinamarca, Suecia o más recientemente en Zaragoza, son diáfanas para que los alumnos pueden moverse por distintos espacios. En ellos se pueden encontrar mesas flexibles que pueden llevarse de un lugar a otro; casitas en las que poder reunirse a trabajar con otros compañeros; los campfire u hogueras de fuego donde poder leer en común o las denominadas ‘cuevas’, rincones tranquilos para reflexionar o leer en solitario. «Los arquitectos e interioristas podemos crear espacios en función de lo que queremos de ellos: lugares de paso, estancias en las que querer quedarse para descansar, aprender… Tenemos que aprovechar esta capacidad en los entornos educativos». Al igual que Acaso, Rosan Bosch se remite al neuroaprendizaje para avalar su tesis. «Es más fácil aprender cuando algo te emociona».

No se trata de pintar las paredes de colores porque sí, sino de lograr espacios que estimulen. «Pensar a partir de los niños, a partir de su cerebro, de cómo aprenden… Hay que conseguir que amen su escuela». Una vez que el espacio físico se ha dispuesto conforme al tipo de enseñanza a impartir, todo resulta más sencillo.«Es muy difícil saber qué es lo que tienen que aprender los niños, qué contenidos les pueden resultar útiles en un futuro, porque todo cambia muy deprisa. Lo que hay que conseguir son niños con iniciativa. Lo que conseguimos con la escuela tradicional son niños disciplinados y con poca autonomía. Luego, cuando se hacen mayores, llegan al trabajo y no saben qué hacer si no les mandan».

Saber trabajar en equipo y cooperar es, según Bosch, esencial en un entorno laboral como el que seguramente se encontrarán en un futuro. «El mundo es cada vez más global. Habrá que saber trabajar con gente de otros lugares, con otras culturas… Por eso es ideal que se trabaje desde ya en las escuelas, incluso que se favorezcan los intercambios, las conferencias con otras escuelas del mundo vía Skype…».

PROYECTO EDUCATIVO, QUE NO INMOBILARIO

El papel de la arquitectura y el diseño de interiores no sólo resulta importante en las etapas más tempranas de la enseñanza. En la formación universitaria, moldear al futuro profesional de acuerdo a lo que se esperará de él una vez ingrese en el mercado laboral resulta más efectivo cuando el espacio educativo se concibe como una oficina real en la que aquel podría trabajar. En el caso de Teamlabs, su concepto de ‘campus’ no tiene nada que ver con el convencional. «Los estudiantes se distribuyen en laboratorios de aprendizaje en equipos, es decir, las oficinas desde donde realizan los proyectos reales con los que aprenden». En Madrid, por ejemplo, la casa-palacio del Duque de Alba funciona como hogar-oficina de los alumnos, y en Barcelona, estos conviven con más emprendedores en un espacio de coworking.

Para Félix Lozano, socio fundador y CEO de Teamlabs, repensar una y otra vez las experiencias de aprendizajes resulta crucial es una sociedad que ha evolucionado tanto y que lo seguirá haciendo. Que el lugar y las formas de ‘impartir’ esas enseñanzas sean flexibles es algo elemental: «El riesgo de condenar el proyecto educativo al proyecto inmobiliario y a veces inmovilista, lastrado por grandes inversiones en suelo y ladrillo difíciles de mover, está tan fuera de lógica como el intentar encerrar internet en un gran pabellón cerrado».


NIÑOS JAPONESES LIMPIAN Y ORDENAN SU ESCUELA, ENTÉRATE POR QUÉ LO HACEN.

Publicado 10/07/2016 18:58:34  | Centros escolares  | Noticia 901  | 5265 visitas


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Estos pequeños estudiantes no solo pasan su tiempo aprendiendo en sus salones, sino también limpiándolos.

Japón. Un video publicado en Facebook muestra varios niños japoneses limpiando, barriendo, trapeando y hasta sirviendo el almuerzo en su colegio. Se trata de una actividad llamada “O-Sóji” y lo realizan a diario.




1. ALUMNOS FELICES

Al contrario de lo que se podría pensar, los estudiantes son felices ordenando sus aulas. “Es mejor que limpiemos nosotros mismos porque es nuestro espacio. A nosotros nos elogian y nos agradecen. ¡Eso me hace feliz!”, dijo una de las niñas que realiza el “O-Sóji”.

2. ¿POR QUÉ LO HACEN?

“Todo esto ayuda a que ellos construyan confianza en sí mismos, por eso nos gusta mantener esta práctica. Una vez que nos convertimos en adultos, vamos a comer con otras personas y tenemos que limpiar por nuestra cuenta. Los niños pueden comenzar ahora a aprender eso paso a paso”, explicó la profesora Kyoko Takishima.

3. MIRA EL VIDEO AQUÍ:


MANIFIESTO POR UNOS COMEDORES COLECTIVOS DE CALIDAD

Publicado 26/06/2016 19:24:07  | Centros escolares  | Noticia 857  | 3718 visitas


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ALIMENTACIÓN RESPONSABLE EN LA ESCUELA

Os damos la bienvenida a la web de la “ Plataforma por una Alimentación Responsable en la Escuela”. Apostamos por un cambio de modelo en la gestión de los comedores escolares, así como de los comedores de hospitales, residencias y otras colectividades. Acabamos de hacer público nuestro manifiesto. Podéis apoyarlo individualmente o como organización. ¡Súmate a nuestro pacto por unos comedores colectivos de calidad!

Las personas y organizaciones que suscribimos este documento afirmamos que:


* Somos lo que comemos, y la alimentación forma parte de nuestro aprendizaje.

* Los comedores colectivos son una pieza clave en la construcción de los sistemas alimentarios locales, siempre que se basen en criterios de sostenibilidad económica, social y medioambiental.

* En pocos años se ha pasado de consumir alimentos locales, elaborados in situ, a comer productos llegados de cualquier rincón del mundo, con el correspondiente deterioro de calidad. Esto es consecuencia de primar el beneficio empresarial por encima de otras consideraciones.

* Los productores y el pequeño comercio han perdido su mercado de cercanía.

* Es necesario cambiar el modelo de gestión de los comedores para favorecer la producción local y apoyar a las pequeñas y medianas empresas.

* Los comedores son una pieza clave para sensibilizar a las personas como futuras consumidoras y productoras, promover hábitos de alimentación saludables y prevenir la obesidad y otras enfermedades.

* El modelo predominante nos desliga de la Tierra, de la cultura alimentaria y de la tradición gastronómica, y convierte la alimentación escolar en un negocio de “clientes cautivos”.

Conscientes de que no es posible plantear determinados objetivos mientras las políticas públicas actúan en sentido contrario, invitamos a todos los partidos políticos y a las administraciones responsables de Educación, Salud, Agricultura, Medio Ambiente y Economía, a que se sumen al reto que planteamos para mejorar la situación:

PACTO-DECÁLOGO PARA LA MEJORA DE LOS COMEDORES

Apoyamos el siguiente pacto por la mejora de los comedores escolares y de otras colectividades para:

1. Promover la adaptación normativa

Exigir una normativa europea, estatal, autonómica y municipal que:

* Introduzca en los comedores criterios de consumo y producción responsables, potenciando la producción, transformación y preparación de alimentos en cercanía, así como el consumo de alimentos de temporada provenientes, preferentemente, de agricultura y ganadería ecológicas.

* Introduzca cláusulas sociales y medioambientales en el objeto de los contratos públicos.

* Facilite el concurso de empresas de economía social y cooperativas, y prime proyectos de transformación social y con salarios dignos.

* Reduzca los lotes de colegios de manera que las pequeñas empresas puedan convertirse en adjudicatarias. Dichos lotes se deben poder dividir.

2. Recuperar la función pedagógica del comedor escolar

* Incorporar la alimentación como contenido curricular en los Planes de Centro.

* Incluir al profesorado en el recurso educativo del comedor escolar.

* Hacer que sirva como plataforma de transmisión y aprendizaje de la Dieta Mediterránea, Patrimonio Inmaterial de la Humanidad.

3. Crear o mantener los servicios de cocina y comedor

* Exigir que los centros educativos públicos de nueva creación tengan cocina y comedor.

* Mantener la cocina in situ en los centros donde funcione y recuperar las cocinas en desuso.

* Apoyar y asesorar a las asociaciones de madres y padres que opten por la creación y recuperación de cocinas y la co-gestión del servicio.

4. Dar cobertura a quienes más lo necesitan

Consolidar el servicio de comedor de los centros educativos públicos como herramienta para la corrección de desigualdades sociales que facilite la conciliación laboral y familiar y asegure la atención de los colectivos desfavorecidos.

5. Respetar la autonomía de los centros de enseñanza

Permitir a los centros la elección del sistema de comedor y potenciar la participación de toda la comunidad educativa en los servicios ofrecidos en sus instalaciones.

6. Controlar y supervisar la calidad del servicio

Crear órganos administrativos independientes que:

* Visen los menús ofertados por las empresas adjudicatarias.

* Centralicen y evalúen las quejas de los usuarios.

* Inspeccionen periódicamente su salud.

* Mejoren el control sanitario y nutricional de los alimentos.

* Publiquen el resultado de sus inspecciones.

7. Fomentar y reforzar la promoción de la salud

* Acabar con la promoción de patrones de consumo contrarios a la alimentación saludable (envasados, precocinados, estuchados…).

* Aplicar el principio de cautela ante amenazas para la salud (envases plásticos nocivos, carnes procesadas…).

* Reducir progresivamente el consumo de proteínas de origen animal hasta cantidades saludables.

* Favorecer el consumo de productos frescos (en especial de frutas y verduras ecológicas, de temporada y cercanía)
promoviendo su generalización progresiva en la dieta del comedor apoyándose en la educación alimentaria.

8. Mejorar el medio ambiente y luchar contra el cambio climático

* Primar el consumo de productos frescos, de proximidad y de variedades locales para reducir la emisión de gases de efecto invernadero.

* Incidir en la relación directa entre la alimentación y la conservación y mejora del medio ambiente.

* Gestionar adecuadamente los residuos aplicando criterios de economía circular (reutilizar) en contraposición a la economía lineal (producir, usar y tirar).

* Minimizar el uso de envases plásticos.

9. Favorecer estudios relacionados con la alimentación, la salud y el medio ambiente

Impulsar la financiación de la comunidad científica que centra sus estudios en la relación entre la dieta, el crecimiento y el desarrollo infantil, la salud y el medio ambiente.

10. Fomentar y reforzar la economía social

* Asegurar condiciones laborales y salarios dignos al personal de comedor y cocina.

* Dinamizar el medio rural, apoyando la producción local y facilitando la incorporación de personas jóvenes al mundo laboral.


SUMA TU VOZ

Las organizaciones que quieran apoyar este manifiesto pueden enviar un escrito de adhesión a contacto@comedoresresponsables.org. Su nombre aparecerá junto al resto de colectivos que apoyan la Plataforma por una Alimentación Responsable en la Escuela.

También puedes apoyar el manifiesto a título individual.


¿CÓMO SE VISTEN LOS ESCOLARES EN EL MUNDO?

Publicado 22/06/2016 19:10:10  | Centros escolares  | Noticia 846  | 2751 visitas


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Amados y odiados a la vez. Los uniformes escolares han sido durante mucho tiempo una forma sutil, pero importante para mostrar la pertenencia a una comunidad educativa. El sitio de noticias Huffington Post y el portal EyeEm se unieron e invitaron a fotógrafos del mundo a retratar cómo se visten los escolares en el mundo. Desde Elige Educar queremos invitarte a ver esta interesante selección de imágenes y conocer los uniformes de los niños y niñas de otros países del mundo.

Pasar el ratón por la imágen para descubrir el país.


CIFUENTES DESOYE AL MINISTERIO Y MANTIENE MÁS ALUMNOS POR CLASE DE LOS QUE MARCA LA LEY

Publicado 18/06/2016 19:57:34  | Centros escolares  | Noticia 835  | 3463 visitas


UNICEN

Tras publicarse las listas provisionales de admisión, la Comunidad de Madrid solo se compromete a cumplir el número de estudiantes en las aulas nuevas. El consejero de Educación firma dos cartas que apelan a un decreto sin efecto y a una situación excepcional recogida por la LOMCE que no se adapta a este caso. Esta subida del 20% de alumnos por aula se justificó por la reducción de la tasa de reposición de profesores, que vuelve al 100% este año acompañada de la propuesta del Ministerio para volver a ratios normales.



La Comunidad de Madrid, presidida por la 'popular' Cristina Cifuentes, ha contado desde 2012 hasta este curso con el beneplácito del Ministerio de Educación para aumentar las ratios de sus centros públicos hasta un 20%, pero a partir de septiembre estas subidas ya no se sostienen legalmente y se siguen produciendo, a tenor de las cartas firmadas por el consejero de Educación Rafael Van Grieken a un grupo de madres del colegio público Eugenio María de Hostos y publicadas por Cadena SER.

Las subidas de alumnos y alumnas por aula estaban autorizadas por un decreto aprobado en 2012 que justificaba este aumento por la reducción de la tasa de reposición del profesorado. Entonces no todas las jubilaciones y salidas se cubrían, por lo que progresivamente se iba reduciendo el personal. A partir de septiembre, este escenario pasa a la historia y, de acuerdo con los últimos Presupuestos Generales del Estado, se cubren todas las vacantes. Es decir, se recupera la tasa de reposición del 100%.

El condicionante que apunta expresamente el decreto de 2012 ya no es tal y, como aclaró el Ministerio de Educación el pasado agosto, queda sin efecto en este punto. Por el camino se han quedado 4.500 maestros y profesores solo en Madrid.

Hasta este curso, la Comunidad de Madrid ha mantenido ratios desorbitadas en algunos casos amparándose en esta normativa. El propio consejero de Educación reconocía en la Asamblea de Madrid que 120 aulas de Primaria (de un total de 9.885) tenían más de 28 estudiantes; 80 de la ESO (de 4.808) superaban la ratio de 33; y 22 de Bachillerato (de 1.807) reunían una cifra superior a 39 alumnos y alumnas. CCOO dice en un informe publicado el pasado mes de marzo que "sería necesario crear 222 grupos y asignar 412 profesores para cubrir el exceso de ratio actual", cuya dimensión según cálculos del sindicato es mayor.

Estas aulas, de acuerdo con la nueva situación, deberían tratar de reducir sus ratios este curso y volver a las establecidas por la ley precedesora de la LOMCE (la LOE), de la que se mantiene el número de alumnos y alumnas por clase. En concreto son 25 en Infantil y Primaria; 30 en Secundaria y 35 en Bachillerato.

Solo los grupos nuevos cumplirán las ratios legales

Tras publicarse las listas provisionales de admisión de estudiantes, fuentes de la Consejería de Educación consultadas por eldiario.es dicen que "se cumplirá con las ratios establecidas en la normativa de cara al próximo curso" y justifican que en 2012 la Comunidad de Madrid "no aplicó de forma generalizada el incremento del 20% del decreto del Gobierno central". Insisten en que las "ratios medias están por debajo de las ratios máximas".

A la pregunta de si todas las aulas quedarán con las ratios establecidas por ley, la Consejería solo se compromete a que "todos los nuevos grupos que se creen respetarán la ratios". La reducción del número de alumnos en las aulas cuya ratio está por encima de la norma queda emplazada a "las bajas que se produzcan a lo largo de los próximos cursos para ir regularizándolas".

La única mención que hace la LOMCE al número de alumnos y alumnas por aula está recogida en el artículo 87.2, que contempla una subida de hasta un 10% para hacer frente a las necesidades inmediatas de escolarización de los estudiantes de incorporación tardía. El consejero de Educación se agarra, tras aducir primero al decreto ya sin validez, a este margen de maniobra para justificar al grupo de madres del CEIP Eugenio María de Hostos el aumento de ratio en las clases de tres años por el cierre de un aula.

CCOO denuncia que la Consejería "hacen de excepción la regla" e incorporan esa ratio ampliada en la planificación inicial de la oferta cuando se reserva para la "escolarización de estudiantes de incorporación tardía". El sindicato también se queja de "falta de transparencia" para el acceso a las listas de admisión. "No hay un sistema centralizado que saque a la luz pública los solicitantes y las vacantes".

"Prefería pública, pero me han dado concertada"

Varias familias se han puesto en contacto con eldiario.es para dar cuenta de la alta demanda de plazas en determinadas zonas de Madrid. Es el caso del PAU de Vallecas (también llamado Ensache, dentro del distrito Villa de Vallecas), donde 59 alumnos y alumnas se quedaron, según datos de las diferentes AMPAS, sin plaza en el colegio elegido como primera opción en la lista.

En la zona hay dos colegios públicos (330 plazas) y tres concertados (440 plazas). Los dos primeros centros cuentan, según las familias, con una alta demanda y algunos niños y niñas han terminado matriculándose en colegios concertados por falta de plazas.

El hijo de Raquel Hernández, de 3 años, empezará en septiembre en uno de esos centros –de línea 6–, donde asegura que le piden una cuota mensual de 175 euros como "contribución al funcionamiento del colegio". A eso hay que sumar la cuota de comedor, el coste de las horas ampliadas y los libros. "Ya me han advertido de que si no pago la mensualidad durante tres meses, el centro se reserva su derecho de admisión para el curso que viene. Es decir, pueden rechazarme la plaza", explica.

Raquel no sabe cuántos niños y niñas habrá en la clase de su hijo, aunque intuye, por la distribución de las plazas para los niños que se quedaron fuera en su primera opción, "que por lo menos serán 28, si no llegan a 30".

Las cartas firmadas por el consejero de Educación y dirigidas a un grupo de madres de un colegio público del distrito Moncloa-Aravaca hicieron saltar las alarmas sobre los aumentos de ratio, tal y como avanzó Cadena SER. Según la correspondencia entre ambas partes, la Consejería ha decidido cerrar un aula de tres años en dicho centro escolar. En consecuencia, 54 niños y niñas tienen que dividirse en solo dos clases.


PSOE Y CIUDADANOS TUMBAN EN EL PARLAMENTO DE ANDALUCÍA LA PROPUESTA DE RETIRAR EL AMIANTO EN LOS COLEGIOS

Publicado 17/06/2016 17:48:13  | Centros escolares  | Noticia 830  | 3855 visitas


Nuevo orden mundial

La lucha de padres y madres andaluces por la eliminación del amianto en los colegios de sus hijos ha recibido un varapalo en el Parlamento andaluz al ser rechazada una Proposición No de Ley (PNL) que instaba a la Junta de Andalucía a su retirada de todos los centros educativos de la comunidad. La PNL, presentada por Podemos y tumbada con los votos del PSOE y Ciudadanos en la Comisión de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio, pedía al Gobierno autonómico un inventario del amianto en los colegios y un calendario para su retirada, ha explicado hoy a Efe la diputada de Podemos en la Cámara regional, Carmen Molina.

El pasado 17 de mayo Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS) de ocho colegios de Málaga se concentraron frente a Delegación de Educación de la Junta para manifestar su preocupación y pedir la erradicación de este material cancerígeno de todas las escuelas de la capital y provincia.

“No me esperaba que la proposición fuera rechazada”, ha reconocido la malagueña Molina, también coportavoz de Equo en el Parlamento andaluz.

La PNL, que recibió los votos a favor del grupo popular y Podemos, canalizaba las reivindicaciones de la Plataforma Málaga Amianto Cero, cuyo representante Francisco Puche, ha alertado a Efe sobre el “enorme peligro” que representa tanto para los niños como para el profesorado y el resto del personal el tener que “convivir con uralitas día tras día, año tras año”.

Alertas

Puche, experto en la materia, ha argumentado que, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), “no hay dosis mínima segura” de amianto y ha alertado de que “los niños son más vulnerables a la exposición que los adultos”.

“Para muchos de estos materiales con amianto ha llegado el fin de su vida útil, o están ya muy deteriorados”, ha alertado el experto Francisco Puche.

La PNL instaba al Ejecutivo andaluz a liberar los presupuestos pertinentes para hacer efectivo el calendario de retirada del amianto y le pedía que no renunciase “a exigir un fondo de desamiantado a empresas como Uralita”, según el documento al que ha tenido acceso Efe.

El Ayuntamiento y la Diputación de Málaga han aprobado en 2016 dos mociones para realizar acciones de control y retirada del amianto tanto en centros educativos como en edificios públicos y privados.


MEDIA INFANCIA NO SE SIENTE SEGURA EN NUESTRA ESCUELA

Publicado 06/06/2016 19:36:11  | Centros escolares  | Noticia 798  | 3834 visitas


METAFISICA

Un artículo de Mariano Fernández Enguita, sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense.

Solemos y queremos pensar que nuestras escuelas son un lugar seguro y acogedor para nuestra infancia, al menos en esta parte del mundo, pero ella no parece estar muy de acuerdo.


La semana pasada llegó a mis manos Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2015, "una encuesta donde alrededor de 6000 niñas y niños en todo el mundo comparten sus opiniones sobre seguridad y protección", que realiza la ChildFund Alliance, una red internacional de la que forma parte la ONG española Educo, que resultará más familiar a la mayoría si añado que proviene de la fusión de Educación sin Fronteras e Intervida. La iniciativa quiere llamar la atención sobre el hecho de que una gran parte de la infancia en el mundo carece de un entorno seguro y está sometida a diversas formas de inseguridad, violencia y explotación en entornos como la comunidad, la red e incluso la familia y la escuela mismas.

Es la sexta edición de una encuesta sencilla, de seis preguntas (tres de ellas abiertas) administrada a exactamente a 5.805 niñas y niños de 10 a 12 años en 44 países, en su lengua vernácula y por los voluntarios de ChildFund y procesada con la ayuda de GfK. Técnicamente puede tener todos los problemas imaginables: muestra, ponderación, traducción, modo de administración..., pero, salvo que se pretenda afinar con ella sobre si hay un punto porcentual más o menos de inseguridad en tal o cual país asiático, lo que desde luego no es mi caso, se puede tomar como un buen indicador (no una medida precisa) de las preocupaciones de la infancia, de sus grandes dimensiones y de las diferencias entre el mundo desarrollado y el que no lo es. Hay que saludar su realización y vale la pena leerla.

Una de las tres preguntas codificadas es esta: ¿Dónde crees que niños y niñas pueden estar en riesgo de algún daño, tales como ser física o emocionalmente maltratados? Los niños pueden responder sí o no a ella en relación con siete contextos: literalmente en el hogar, con amigos, en la escuela, en una actividad organizada, caminando por lugares donde estés solo, en internet (online) y en el trabajo. Si comparamos las respuestas en los subconjuntos de países en vías de desarrollo y desarrollados encontramos que los síes (sí que pueden estar en riesgo) son del 46 y el 28% en el hogar, 33 y 22% con los amigos, 18 y 18% en una actividad organizada, y 14 y 12% en el trabajo; en definitiva, que, como podíamos (o queríamos) esperar, la infancia se siente más segura en los países desarrollados.

La cosa cambia, sin embargo, cuando se refiere a la escuela, donde son el 41 y el 47%, caminando en solitario, donde llegan al 55 y el 68%, o en la internet, donde alcanzan el 18 y el 63%. Sí, hemos leído bien: el porcentaje de niños y niñas que creen que hay riesgo para ellos en la escuela es mayor en el mundo desarrollado que en el que no lo está, y en el caso de la internet es mucho mayor. Lo primero que viene a la mente es que unos niños y otros tal vez no estén hablando de lo mismo, que unos pueden pensar en riesgos físicos y otros en emocionales, unas en ser secuestrados como esclavas sexuales y otras en que ridiculicen su peinado. Es probable que en Bangladesh y en Dinamarca no tenga una misma idea de lo que son riesgo, abuso o maltrato, aunque sería injusto suponer que no han tenido en cuenta esa diferencia ChildFund y GfK.

De lo que sí podemos estar seguros es de que cuando un niño piensa en el trato que puede recibir en la familia, la escuela o la internet sí que tiene un criterio único sobre lo que es abuso o maltrato, físico o moral, aunque probabilidad y riesgo sean muy distintos en un escenario u otro, y esto es precisamente lo que hay que tener en cuenta a la hora de fijarnos en el entorno institucional de la infancia, la escuela. En los países en desarrollo, la misma infancia que cree estar en riesgo casi en la mitad de los casos en su hogar (46%) y más de la mitad cuando se mueve sola (55%), ve un riesgo sensiblemente menor (41%) en la escuela (a la que la práctica totalidad asiste a esa edad, aunque pueda no ser en las mejores condiciones) y mucho menor (18%) en la internet (a la que no sabemos cuántos tienen acceso, ni si la encuesta ha controlado eso, pero sobre la que podemos estar seguros de que la gran mayoría tiene noticia).

Sin embargo, en los países desarrollados, la infancia que solo en un 28% cree que hay riesgo en el hogar, asciende al 47% cuando se le pregunta sobre la escuela. Otro tanto sucede sobre caminar solo, donde llega al 68%, y sobre la internet, donde lo hace al 63%. Una diferencia entre la escuela, por un lado, y la calle o la internet, por otro, es que la primera es declaradamente un lugar seguro, algo en lo que coinciden más o menos la opinión pública general, las familias, los profesores... pero no los alumnos. Pero ¿son más seguras las escuelas del tercer mundo que las del mundo desarrollado? No parece que debiera ser así ni por el grado de violencia social en el entorno, ni por la dotación de profesorado y otro personal al cuidado del alumnado, ni por las condiciones materiales de los centros, ni por los modelos pedagógicos dominantes... pero quizá haya que tener en cuenta otro factor, en concreto las probabilidades de permanecer en la escuela contra la propia voluntad, o simplemente con menores dosis de voluntariedad. Puede suceder que, a pesar de que la primera arrastra la etiqueta de tradicional y la segunda la de modernizadora, la familia haya evolucionado con el desarrollo económico y social más y mejor que la escuela. Y, si nuestra sociedad adulta ve la escuela como un remanso de paz y seguridad pero nuestra infancia la ve como un lugar de riesgo, puede que tengamos un problema de transparencia y de comprensión.

En el caso tanto de la internet como de la calle (o del campo: de caminar en solitario), resulta difícil imaginar que sea más peligroso hacerlo en los países desarrollados que en aquellos en vías (asumamos el eufemismo generalizante) de desarrollo, sobre todo si tenemos en cuenta que la encuesta no refiere al tráfico dorado sino al abuso y el maltrato. No voy a detenerme en esto, aunque tampoco quiero dejar de apuntar que seguramente hay más de paranoia transmitida por padres (¡no hables con desconocidos!) y profesores (¡cuidado con los predadores en la red!) que de realidad. Pero esa es otra historia.


¿CÓMO LUCE UN RECREO AL OTRO LADO DEL MUNDO? GALERÍA DE FOTOS PARA VIAJAR

Publicado 05/06/2016 20:51:07  | Centros escolares  | Noticia 794  | 3688 visitas


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Para muchos de nosotros, la escuela parece una memoria distante; un tiempo cuando no sabíamos nada de turbulencia económica y pérdida de cabello; pero en vez de eso pasamos nuestros días preocupándonos por un calzón chino, bromas pesadas de los niños mayores; junto con otros chanchullos de patio considerados tan horrendos que tienen una página de Wikipedia dedicada.

Para el fotógrafo Keniano viviendo en Italia James Mollison sin embargo, los patios de recreo simbolizan algo más complejo– un espacio de emoción, juegos, acoso, risa, lágrimas y temores. Inspirado nostálgicamente, Mollison desde entonces ha derivado una serie entera a los patios escolares.

El proyecto Playground empezó en la escuela Inglesa en la que había crecido Mollison y rápidamente evolucionó para incluir otras escuelas cercanas. Fascinado por la diversidad de las experiencias de los niños en Inglaterra, Mollinson comenzó a diversificarse a áreas de Rusia, China, Israel, Kenia e India.


MI HIJO NO HA CUMPLIDO TRES AÑOS Y YA TIENE 7 MILLONES DE ENEMIGOS

Publicado 30/05/2016 17:57:14  | Centros escolares  | Noticia 773  | 5822 visitas


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Creemos en la educación pública, en valores laicos, en la formación de ciudadanos libres. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal.

El curso que viene toca escolarizar al nene. En la Comunidad de Madrid existe lo que llaman libre elección de centro, así que escogimos el colegio que más nos gustaba, un colegio público, con un proyecto educativo innovador, inclusivo y laico, y añadimos otros tres colegios, también públicos, como siguientes opciones. Siento la necesidad de explicar por qué hemos elegido ese colegio como primera opción: creemos en la educación pública, en valores laicos y que prime la formación de ciudadanos libres y responsables sobre la formación de ciudadanos competitivos y preparados para el duro mercado laboral. Sí, sé que puede sonar extraño. Hay gente que elige colegios en que separan a niños de niñas, en que rezan todos los días o en que van a misa, y les parece de lo más normal. Cada uno tiene sus preferencias. Pero al parecer las nuestras no son del agrado de las autoridades.

Mi hijo no ha sido aceptado en el primer colegio que hemos solicitado, pero tampoco en los siguientes: todos tienen una larga lista de espera, ya que la Comunidad de Madrid o no les permite abrir nuevas aulas o los han masificado de tal manera que han tenido que quitar bibliotecas, pasillos, salas de reuniones y aulas de desdoble para acoger a todas las líneas de las que disponen, y ni aún así pueden absorber toda la demanda. Es un proceso muy opaco y discrecional. Dentro de unos días, nos darán a elegir entre los colegios que tengan plazas libres, lo que probablemente incluya varios colegios concertados, de ésos que separan niños de niñas, se reza todos los días y se va a misa a menudo. Nuestro error, al parecer, fue no pedir ninguno de esos colegios, sino optar por algo tan absurdo y tan poco eficiente como la escuela pública, masificada y sin medios. Porque los colegios concertados que tenemos cerca, además de rezar mucho, tienen alguna ventaja interesante: los ratios de las aulas suelen ser de veinte niños, o menos, es muy fácil entrar, puesto que siempre sobran plazas y además te prometen devolverte a casa un profesional preparado para competir en el duro mercado laboral. Aún así, no queremos que nuestro hijo vaya a esos colegios. Libertad de elección, ¿recuerdas?

Nosotros, que somos muy ingenuos y nos lo creemos todo, también nos creímos el mensaje que nos enviaba tanto el gobierno regional como el central: libre elección de centro. Los padres deben tener derecho a elegir la educación que quieran para sus hijos, nos dijeron. El error que cometimos, mira que somos ingenuos, fue elegir el tipo de educación que nos gustaba a nosotros, y no el tipo de educación que le gusta a la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, y al presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.

Bajo la Presidencia de la primera, aunque es algo que viene de muchos años atrás, se están cerrando clases en los colegios públicos, se están masificando las aulas que sobreviven, con incumplimientos constantes de ratios, se están quedando excluidos muchos de los alumnos, porque no hay plazas suficientes para ellos, mientras en los concertados hay todas las que hagan falta. Bajo la Presidencia del segundo, se defiende a capa y espada y se fomenta la escuela concertada, porque al parecer está siendo atacada, porque al parecer garantiza un buen sistema educativo y porque al parecer es señal de pluralidad, calidad y libertad. ¿La pública? ya luego, si tal.

Mi hijo no ha cumplido tres años y ya se ha ganado más de siete millones de enemigos. Porque si mi hijo hoy no tiene colegio para el curso que viene es porque gobierna Cristina Cifuentes en la Comunidad de Madrid y porque gobierna Mariano Rajoy en España. Porque son ellos, como representantes de su partido, los que han decidido que la escuela pública debe morir lentamente, mientras que la escuela concertada queda como la elección más obvia para los españoles de bien. Debe ser que no lo somos. Mi hijo ha tenido la mala suerte de caer en una familia de radicales, extremistas y prejuiciosos ideológicos que quieren llevarle a un colegio donde, además de matemáticas, lengua y ciencias sociales, le enseñarían a pensar y a ser un ciudadano responsable. No sé si alguien de los que lea esto se sentirá aludido, o insultado, pero la realidad es que nosotros nos sentimos abandonados por quienes deberían velar por el futuro de nuestro hijo. Las cosas ocurren por una razón, efectivamente, y es porque alguien las provoca. Y en este caso, a día de hoy, si mi hijo, y los hijos de muchos, muchos, muchos otros no tienen colegio es porque más de siete millones de personas decidieron, con su voto, que así fuera.


PINTADAS NEONAZIS EN UN COLEGIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: "MUERTE A LOS NIÑOS EN SILLA DE RUEDAS"

Publicado 25/05/2016 18:45:37  | Centros escolares  | Noticia 752  | 4712 visitas


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El director del centro en Fuenlabrada avisó a la policía que se personó en "una intervención rápida" y los servicios municipales procedieron a la limpieza de las pintadas. La Federación de Educación de CCOO en Madrid pide que se "intervenga y actúe" con un plan de intervención contra conductas violentas que "atentan contra la dignidad del alumnado".

El colegio de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada (Madrid) amaneció el pasado lunes con pintadas neonazis insultando al colectivo que allí estudia. "Minusválidos de mierda. Todos a la cámara de gas" puede leerse en una de las paredes junto un "Hail Hitler" y una esvástica. El director del centro puso en conocimiento de la policía que fueron conscientes de los insultos y amenazas y los agentes se personaron "inmediatamente" junto con los servicios municipales que procedieron a la limpieza de las pintadas, según ha podido confirmar eldiario.es

El autor o los autores de los insultos pintaron frases como "Muerte a los niños en silla de ruedas" y "Tontos, mongólicos, retrasados" en los exteriores del colegio junto a simbología nazi.

La Federación de Educación de CCOO en Madrid ha calificado los hechos de "muy graves" y solicita actuaciones para que se investigue lo ocurrido. La asociación pide al Ayuntamiento de la localidad y a la Consejería de Educación que "intervenga y actúe" mediante un plan de intervención contra conductas violentas y discriminatorias que "atentan contra la dignidad del alumnado" en colaboración con las administraciones públicas. También demandan que se "garantice el derecho a la educación, a la integridad y a la dignidad de toda la comunidad educativa".


HIZO DE UN VAGÓN UNA ESCUELA DE EXCELENCIA, GANÓ PREMIO DE 5 MIL... Y SE LO QUEDA LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

Publicado 17/05/2016 19:07:32  | Centros escolares  | Noticia 728  | 3634 visitas


9 LIBROS

Un reportaje de Juan Luis García Hernández.

Un maestro destacado de la única “primaria vagón” del país, aún espera la entrega de un galardón que ganó hace dos años por parte de la Secretaría de Educación Pública del Estado de México. Su premio fue de 5 mil pesos y cuando llegó a recogerlo le dijeron que pasara a la ventanilla de enfrente… luego a otra y a otra. Hasta hoy no ha visto ese dinero.


México – El director de la última primaria vagón del país ha sorprendido en diversos concursos por las altas calificaciones de sus estudiantes. Después de 23 años de docencia en una góndola de un tren que estancó sus ruedas en el poblado de Santa Bartolo, Naucalpan, los resultados de las pruebas de Evaluación Nacional del logro Académico en Centros Escolares (Enlace) han puesto a la escuela Art. 123 Lic. Adolfo López Mateos por encima de más de medio centenar de primarias en el Estado de México.

Sin embargo, eso no ha sido suficiente para que el maestro Mayolo Contreras Parra reciba el premio que ganó en la última edición de esta competencia: 5 mil pesos que desaparecieron en las oficinas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en Toluca, capital del Edomex.

“Se nos estaba dando un recurso como una gratificación por los maestros que salíamos bien. Pues a mí el último me lo quedaron a deber y nunca me lo han dado. Lo solicité. Me lo gané a buena fe. A mi trabajo, y es algo que tengo pendiente, pero probablemente es algo a lo que ya no llego”, dijo Contreras Parra.

La última participación de la escuela en la prueba, en 2013, colocó al centro educativo como el segundo de mayor calidad educativa de la entidad. La Prueba Enlace calificó los resultados del alumnado de tercer grado con la categoría de “bueno”, que según el sitio oficial es: “Una muestra de un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada”.

Pero, a la hora de recibir el premio éste nunca llegó, aun cuando el profesor Contreras acudió a las oficinas de la SEP en Toluca para pedirlo.

“Son recursos federales. Parece que del Programa Escuelas de Calidad. Van a decir que no salió pero sí, lo checamos por Internet, primero, y después fuimos a la oficina. Me quedaron debiendo 5 mil pesos”, dijo a SinEmbargo.

Hasta hace un año el único profesor de la escuela primaria empezó a contar con la ayuda de una segunda maestra con quien imparte clases a 31 niños que provienen de los hogares ubicados en los alrededores.

En una mañana sin sol, los niños uniformados con suéteres azules y pantalones grises, reciben clases dentro de un vagón que, contrario a lo que se podría pensar, conserva una temperatura agradable. De aspecto cuidado en su interior, por fuera concuerda con la vista hacia un vecindario plagado también de vagones, donde los hogares se apelmazan de forma contigua a lo largo de las vías del tren.

“La mayoría de niños vive en estos vagones. Son niños de la comunidad. Estamos en un contacto directo con ellos. Yo aquí pongo mucho esfuerzo, pero hay algunos padres que en casa no tienen esa misma respuesta”, dijo Samantha Ramírez, quien enseña a niños de primero y segundo de primaria, en un salón anexo al vagón.



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"Sin lugar a dudas, es importante desarrollar la mente de los hijos, no obstante el regalo más valioso que se le puede dar,
es desarrollarles la conciencia" (John Gay, dramaturgo inglés).


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